Avaliação nas aulas de espanhol como língua estrangeira no
ensino superior: o que mudou com o ensino emergencial remoto?
Assessment in classes of Spanish as
a foreign language in Brazilian higher education: what has changed with
emergency remote teaching?
Evaluación en clases de español como
lengua extranjera en la educación superior: ¿qué ha cambiado con la enseñanza remota de emergencia?
Acassia dos Anjos Santos Rosa[1]
Roana Rodrigues[2]
Esta
pesquisa, de caráter exploratório, apresenta nossos relatos de experiência no
que se refere ao uso de instrumentos avaliativos em disciplinas de língua
espanhola nos cursos de graduação em Letras de uma universidade federal
brasileira. Diante da pandemia do coronavírus e ao novo modelo de ensino (e de
profissional) instaurado com as aulas emergenciais remotas, é reconhecida a
necessidade de reflexões e ações efetivas em sala de aula, principalmente
relacionadas às decisões avaliativas do curso. Desse modo, considerando os
aspectos tecnológicos e pedagógicos inerentes ao ensino na modalidade remota,
elencaram-se as seguintes ações em nosso contexto de atuação: (i) abandono do
tradicional “dia de prova”; (ii) propostas de atividades processuais ao longo
do semestre; (iii) readequação de atividades gramaticais, proporcionando maior
reflexão sobre o ensino e as normas da língua; e (iv) diversificação das
atividades avaliativas, com a inclusão de ferramentas tecnológicas para serem
realizadas, prioritariamente, em momentos assíncronos. De acordo com a nossa
vivência, tais mudanças nos acompanharão também no ensino híbrido e presencial,
em um momento pós-pandemia, destacando-se, como transformação relevante, a
maior valorização de avaliações do tipo formativas. Este relato contribui com a
discussão sobre os métodos e instrumentos avaliativos em diferentes ambientes
educacionais, servindo também de referência para propor reflexões e ações na
área.
Palavras-chave: ensino
emergencial remoto; avaliação; espanhol como língua estrangeira.
Abstract:
This exploratory research reports
our experience with assessment instruments used in Spanish classes from the
curriculum of some undergraduate-degree courses in Languages at a Brazilian
federal university. With the Covid-19 pandemic and the consequent new teaching
– and professional – model introduced by emergency remote classes, there is a
need for reflection and effective decision-making in the classroom, mainly
concerning the evaluative tools used in the course. Thus, considering
technological and pedagogical aspects inherent to remote teaching, the
following actions were taken in our context of work: (i) abandoning the
traditional “test day”; (ii) proposing process-based activities throughout the
semester; (iii) readjusting grammar activities, providing a wider reflection on
language teaching and grammar rules; and (iv) providing diversification of
assessment activities, with the inclusion of technological tools used,
primarily, in asynchronous tasks. According to our experience, such changes
will still be used in hybrid and face-to-face classes, in a post-pandemic
moment and there will be a greater appreciation of formative-type assessment
tools. Therefore, this report contributes to the discussion of assessment and
evaluation methods and tools in different educational environments, also
serving as a reference to propose reflections and actions in the field.
Keywords: emergency remote teaching; assessment; evaluation;
Spanish as a foreign language.
Resumen:
Esta
investigación exploratoria presenta nuestros relatos de experiencia sobre el
uso de instrumentos evaluativos en asignaturas de lengua española en cursos de
profesorado en Letras de una universidad federal brasileña. Ante la pandemia de
coronavirus y el nuevo modelo de enseñanza (y profesional) que se introducen
con las clases remotas de emergencia, se reconoce la necesidad de reflexión y
acciones efectivas en el aula, principalmente relacionadas a las decisiones
evaluativas del curso. Así, considerando los aspectos tecnológicos y
pedagógicos inherentes a la enseñanza en la modalidad remota, se enumeraron las
siguientes acciones en nuestro contexto de trabajo: (i) abandono del
tradicional “día de examen”; (ii) propuestas de actividades continuas a lo
largo del semestre; (iii) reajuste de las actividades gramaticales, proporcionando
una mayor reflexión sobre la enseñanza y las normas de la lengua; y (iv)
diversificación de las actividades de evaluación, con la inclusión de
herramientas tecnológicas, para realizarse, principalmente, en momentos
asincrónicos. A partir de nuestra experiencia, tales cambios también nos
acompañarán en la enseñanza híbrida y presencial, en un momento postpandemia,
subrayando, como transformación relevante, la mayor valoración de las
evaluaciones formativas. Este trabajo contribuye con la discusión de métodos e
instrumentos de evaluación en diferentes entornos educativos, actuando también
como referencia para proponer reflexiones y acciones en el área.
Palabras clave: educación remota de emergencia;
evaluación; Español como lengua extranjera.
As
aulas emergenciais remotas: reflexões iniciais
A
pandemia do coronavírus modificou as relações humanas em diferentes âmbitos. Na
educação, verificou-se a necessidade de aderir a aulas emergenciais remotas,
como alternativa para manter o distanciamento social e diminuir a possibilidade
de contaminação do vírus. O novo modelo de ensino trouxe consigo inquietações,
reflexões e ações efetivas na educação, a partir da mobilização de
pesquisadores e professores.
Muitas
dificuldades têm sido enfrentadas nesse novo modelo de ensino (CUNHA et al, 2020; OLIVEIRA et al, 2020; SARAIVA
et al, 2020), tais como: o uso das tecnologias por parte de discentes e
docentes, a adequação dos conteúdos e avaliações do presencial ao remoto, a
possibilidade de acesso aos recursos digitais e, consequentemente, a exclusão
social, a ansiedade e a saúde mental, as relações interpessoais mediadas pela
tela, entre outras. Em meio a essas questões, surge também um novo profissional
do ensino.
Aos
poucos, o reconhecimento desse novo profissional tem sido perceptível não só
por parte da comunidade escolar, como também da sociedade em geral. Mesmo que
timidamente, é possível encontrar discussões na mídia sobre o assunto[3],
assim como a criação e veiculação de memes
nas redes sociais. A Figura 1 ilustra a relação da sociedade frente ao novo
professor que se instaura na era das aulas remotas, contrastando as
dificuldades básicas que o professor tinha até mesmo para usar aparatos simples
em sala de aula às habilidades atuais, com o conhecimento e domínio de
ferramentas tecnológicas no e para o ensino.
Figura 1:
Meme Professor em 2020.
Fonte: FACEBOOK. Disponível em: https://www.facebook.com/engenheirosincero/photos/a.375180822563855/4234327519982480/?type=3.
Acesso em: 30 mai. 2021.
Conforme
se verifica na Figura 1, esse novo
professor, em pouco tempo, precisou adequar-se às necessidades do momento e
dominar, minimamente, recursos tecnológicos para possibilitar a continuidade
das aulas em meio à pandemia. Esse processo contou, obviamente, com muito
estudo e dedicação dos profissionais, seja de maneira autodidata, seja a partir
da realização de cursos de formação continuada. No entanto, muitas questões
ainda têm sido debatidas nesse contexto, incluindo preocupações não só do
ensino remoto em si, mas também seus reflexos no ensino presencial que se
aproxima.
Iniciamos
as reflexões sobre as dificuldades e superações no ensino remoto ainda em 2020.
Naquele momento, o uso de softwares de teleconferências, como Google Meet e Zoom, ainda eram uma novidade, pelo menos para nossa realidade
educacional. Apresentamos nossos relatos como professoras-pesquisadoras em um
curso de extensão (RODRIGUES; ROSA, 2020), em que elencamos dois principais
eixos de reflexão: o uso das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação
(TDIC) e as adequações de ações pedagógicas, como a quantidade e a seleção e
elaboração de materiais, à nova modalidade de ensino.
A
partir daquela experiência, concluiu-se que “existem especificidades para a
preparação, execução e avaliação de um curso na modalidade remota. Não se trata
[portanto] de uma mera transposição do presencial ao remoto” (RODRIGUES; ROSA,
2020, p. 635). Essas reflexões, sem dúvida, nos foram úteis no momento em que
tivemos que retomar, também de maneira remota, as aulas em nível de graduação.
No entanto, verificamos outras inquietações em nossa prática docente, sobretudo
no que diz respeito aos processos avaliativos das disciplinas.
Sendo
assim, após mais de um ano de pandemia, dedicamo-nos, neste artigo, a
apresentar nosso relato de experiência, do tipo descritivo e exploratório, como
docentes nos cursos de graduação em Letras-Espanhol da Universidade Federal de
Sergipe (UFS), com ênfase em questões relacionadas aos processos de avaliação
dos discentes em disciplinas de língua espanhola. Para tanto, nos baseamos nos
conceitos de avaliação (LUCKESI, 2000; MATOS, 2010; AVILA, 2018) e, em
discussões conjuntas, refletimos e discorremos, de maneira subjetiva, sobre
nossas escolhas avaliativas durante as aulas na modalidade remota. Ao longo das
discussões realizadas pelas professoras-pesquisadoras, foi possível encontrar
padrões avaliativos (abandono do dia de prova, propostas de atividades
processuais, readequação de atividades gramaticais e diversificação das
atividades avaliativas), assim como interpretações semelhantes sobre a sua
utilização em sala de aula, que serão descritos neste trabalho.
Sendo
assim, com o objetivo de contribuir com as discussões pedagógicas sobre as
aulas emergenciais remotas e retomar as discussões sobre avaliação, tão
importantes no processo de ensino e aprendizagem, organizamos este artigo da
seguinte maneira: na primeira seção, apresentamos o estado da arte sobre os
procedimentos avaliativos e, em seguida, na seção dois, descrevemos
especificidades sobre o nosso contexto de atuação. Na seção três, são discutidas as nossas vivências
como professoras-pesquisadoras de espanhol como língua estrangeira (ELE) de uma
universidade pública, com relação aos procedimentos e instrumentos avaliativos
de disciplinas de cunho prático e teórico, comparando, principalmente, as
decisões tomadas nas aulas presenciais e as adequações necessárias para o
ensino remoto. Por fim, analisamos as nossas práticas e reflexões teóricas,
propondo uma possível ressignificação na preparação e avaliação de nossas
disciplinas.
Procedimentos avaliativos: revisitando teorias
Ao
longo da história da humanidade, a avaliação era utilizada para mostrar números
e realizar classificações, a exemplo da seleção para o ingresso no serviço
civil, conforme nos explicita Avila (2018). Dessa forma, os modelos e métodos
utilizados na avaliação da aprendizagem se baseavam na classificação dos
sujeitos. No Brasil, o ensino jesuítico representa um sistema de avaliação
baseado na classificação, no qual os aprendizes são avaliados com exercícios de
fixação, por meio da repetição e da memorização.
Os
melhores alunos auxiliavam os professores a tomar lições de cor dos outros,
recolhendo exercícios e tomando nota dos erros dos outros e faltas diversas que
eram chamadas de decuriões. As classes inferiores repetiam lições da semana
todo sábado. Daí a expressão “sabatina” utilizada por muito tempo para indicar
formas de avaliação (ARANHA, 1989, p. 51 apud
AVILA, 2018, p. 55).
Na
primeira metade do século XX, com a chegada dos pensamentos da Escola Nova no
campo pedagógico brasileiro, a avaliação passa a ser pensada de forma
subjetiva, com procedimentos qualitativos que envolvem não apenas professores,
mas também os alunos no processo de avaliação. Porém, de acordo com Avila
(2018), o pensamento da escolanovista não foi rapidamente incorporado ao
sistema educacional brasileiro, prevalecendo as práticas mais tradicionais da
avaliação. “A avaliação era baseada em testes padronizados, provas objetivas e
outros instrumentos capazes de evidenciar a mudança de comportamento dos
aprendizes” (AVILA, 2018. p. 56). O intuito era atribuir à avaliação da
aprendizagem um rigor científico, menos subjetivo, que pudesse mensurar o
conhecimento de igual forma em diferentes indivíduos.
Aos
poucos, esse modelo de avaliação tradicional foi sendo repensado. Luckesi
(2000) afirma que a avaliação da aprendizagem escolar exige um amplo
acompanhamento e reorientação constante. “A avaliação da aprendizagem, por ser
avaliação, é amorosa, inclusiva, dinâmica e construtiva, diversa dos exames,
que não são amorosos, são excludentes, não são construtivos, mas
classificatórios” (LUCKESI, 2000, p. 01). Para o autor, a avaliação é
includente e acolhedora, ao contrário, os exames, são excludentes e marginalizadores.
Percebemos,
assim, que a discussão sobre os procedimentos e instrumentos avaliativos não é
uma novidade nos estudos pedagógicos. De acordo com a concepção de ensino que o
professor carrega, os modos de avaliação serão modificados e utilizados a fim
de suprir as demandas e objetivos traçados para cada turma. Nesse sentido, a
avaliação da aprendizagem pode ser classificada por sua função, sendo as
principais: diagnóstica, somativa e formativa. Podemos ainda incluir a autoavaliação como função da avaliação que envolve ativamente a
participação do aprendiz.
A
avaliação diagnóstica funciona como
uma sondagem sobre a aprendizagem do aluno, como ele se desenvolveu, ou não, e
como o conhecimento pode ser mais bem socializado, “serve de base para o planejamento
das ações de alunos e professores” (AVILA, 2018, p. 72). Essa avaliação pode
ser realizada no início de um ciclo de aprendizagem, a fim de, por exemplo,
agrupar os estudantes de acordo com seus conhecimentos. Segundo Matos (2011),
nas aulas de língua estrangeira, muitas vezes, esse tipo de avaliação serve
para nivelar os conhecimentos dos alunos sobre a língua meta e organizá-los de
acordo com sua proficiência. Para Luckesi (2000), essa avaliação diagnóstica
deve ser estendida durante todo ciclo de aprendizagem, sendo um instrumento de
acompanhamento da evolução dos conhecimentos dos estudantes.
Enquanto
a avaliação diagnóstica funciona como uma sondagem para repensar as práticas de
ensino, a avaliação somativa comumente é realizada na extremidade final do processo de
aprendizagem. Ela tem a função de aferir o resultado de uma etapa da
aprendizagem, seja o final de uma unidade avaliativa ou mesmo ao final de um
curso. No geral, ela indica o fechamento de um ciclo, não sendo utilizada, por
exemplo, para aperfeiçoar a educação em seu transcurso. “Essa modalidade de
avaliação apresenta um caráter finalista, é uma constatação sentenciva, um
juízo conclusivo” (GRILLO, 2003 apud AVILA, 2018, p. 72), sendo a
verificação pontual do desempenho final de determinado ciclo. Assim, a função
somativa da avaliação da aprendizagem, serve, muitas vezes, para atribuir nota
a fim de classificar os estudantes ou realizar promoções de um nível para o
outro, sem ser possível contribuir de maneira mais efetiva com o seu aprendizado.
Essa função é fruto de um modelo tradicional de educação, pouco qualitativa e
bastante quantitativo em relação ao aproveitamento dos alunos em determinado
processo de aprendizagem.
Na
avaliação formativa, por sua vez, a
principal preocupação está no processo de aprendizagem. O professor centra os
olhares para o desenvolvimento processual do estudante, analisando com cautela
seus erros e acertos, como etapas fundamentais para a construção do saber. Nas
aulas de línguas estrangeiras, a análise dos erros é uma etapa fundamental, que
deve auxiliar o aluno a superar seus próprios obstáculos no processo da
aprendizagem. Dessa forma, os erros devem ser vistos “como efeito da própria
prática e de certos procedimentos didáticos, que por isso mesmo precisam ser
permanentemente reavaliados” (BRASIL, 2006, p. 143). Nesse sentido, o professor
exerce um papel ativo de acompanhamento dos discentes, necessitando utilizar
distintos instrumentos avaliativos ao longo do processo.
Por
fim, apontamos a autoavaliação como uma
função avaliativa que convida o aluno a participar de seu processo de
avaliação, fazendo-o olhar para seu próprio progresso. Para Matos (2010) esse
tipo de avaliação pode ser bastante motivador, uma vez que o aluno “assume um
maior protagonismo em seu processo de aprendizagem e desenvolve a capacidade de
seu processo educativo” (p. 272). Dessa forma, para a autora, a autoavaliação
possui uma função formativa, pois o aprendiz possui a responsabilidade de
realizar uma autorreflexão pessoal sobre seu progresso e suas possíveis
dificuldades.
A
partir do exposto, é possível perceber que a avaliação possui diversas funções,
e de acordo com o modelo de língua e aprendizagem que o professor planeja, é
possível se centrar em determinada função avaliativa. De modo geral, é
fundamental conhecer as variadas funções avaliativas, a fim de explorar as
diversas habilidades que nossos alunos constroem no processo educacional.
A
avaliação deve utilizar diferentes instrumentos, tanto para o diagnóstico do
progresso do aluno quanto para a mensuração dos resultados alcançados em
determinado momento, e deve revestir-se de um caráter positivo de modo a trazer
à tona o potencial que o aprendiz tem para avançar no seu estudo da língua
estrangeira (BRASIL, 2006, p. 143).
A
partir das avaliações apontadas e considerando as práticas que obtivemos no
ensino remoto, ponderamos importante realizar uma avaliação diagnóstica para
conhecer os estudantes e, se preciso, realinhar os métodos planejados para
determinado ciclo de estudos. Vale ressaltar, que para o ensino de línguas é
fundamental uma avaliação processual, que tenha ênfase no processo de
aprendizagem dos estudantes, portanto, contínua, formativa, sobretudo em
avaliações não-presenciais. Sendo assim, nas próximas seções, apresentaremos
nossos relatos de experiência, com o objetivo de contribuir com as reflexões
sobre avaliação no ensino emergencial remoto em aulas de língua estrangeira.
Relato de experiência: contexto de atuação
Neste
artigo, apresentamos um relato de experiência, o qual se caracteriza por ser de
tipo descritivo e exploratório, narrando, especificamente e de modo subjetivo,
as dificuldades e superações enfrentadas em procedimentos avaliativos nas aulas
de língua espanhola durante o ensino emergencial remoto na Universidade Federal
de Sergipe (UFS). As práticas a serem narradas foram todas criadas pelas
professoras autoras deste artigo, com base em suas reflexões e ações
pedagógicas ao longo de suas trajetórias como docentes de língua espanhola. Segundo
o Anexo I da Resolução nº 26/2020/CONEPE da UFS[4], devido à
pandemia e com a aprovação das Atividades Educacionais Remotas Emergenciais da
instituição,
as
aulas remotas não necessitam ser desenvolvidas sincronamente, no mesmo tempo
que aulas presenciais em termos de hora-aula. Cabe uma ressalva no sentido de
se garantir encontros síncronos que correspondam a um mínimo 25% e a um máximo
de 50% da carga horária total do componente, cujos horários previstos para a
realização das atividades síncronas deverão ocorrer dentro daqueles informados
na oferta da turma. (CONEPE/UFS, 2020, p. 06).
Sendo
assim, durante o período de aulas emergenciais remotas, os docentes da
universidade precisam preparar aulas síncronas, via Google Meet, não
podendo ultrapassar 50% da carga horária do curso, assim como atividades para
serem desenvolvidas de maneira assíncrona pelos discentes, para suprir a carga
horária restante da disciplina. Ademais, a instituição demanda a gravação das
aulas, “para o acesso posterior aos recursos e às atividades, de forma que
aqueles que tiverem dificuldade no horário fixo possam em momento posterior
dispor desse material” (CONEPE/UFS, 2020, p. 17). Parece-nos que essas medidas
foram encontradas pela universidade como meios para amenizar possíveis
complicações do modelo remoto, no que se refere às limitações de acesso à
internet e estabilidade da conexão e ao esgotamento mental e físico,
consequência das várias horas em frente às telas.
Para
as aulas assíncronas, os docentes devem utilizar como sistema oficial o SIGAA
(Sistema Integrado de Gestão das Atividades Acadêmicas), “onde devem ser
registradas todas as atividades de planejamento dos processos de
ensino-aprendizagem” (CONEPE/UFS, 2020, p. 12). Além disso, a universidade
firmou uma parceria com a Google, que permite à comunidade acadêmica ter
acesso gratuito às ferramentas do pacote GSuite, o que inclui a criação
de documentos, formulários, videochamadas, entre outros.
Em
nosso contexto de atuação, o docente tem autonomia para a seleção e elaboração
de materiais utilizados em suas disciplinas, seguindo as diretrizes das ementas
do curso. Sendo assim, os procedimentos e instrumentos avaliativos também são
escolhidos pelo professor, de acordo com as suas crenças e necessidades. Neste
trabalho, focamos em compartilhar ações avaliativas das disciplinas de Teoria e
Prática de Língua Espanhola I e III, Língua Espanhola VI e Lexicografia dos
cursos de Letras, com habilitação em língua espanhola, realizadas nos dois
semestres letivos de 2020. De antemão, pode-se afirmar que as práticas
avaliativas foram refletidas e ressignificadas nesse modelo de ensino remoto,
com ações que serão descritas na próxima seção.
Avaliação nas aulas de ELE no ensino superior: reflexões no
ensino emergencial remoto
Conforme
relatamos em Rodrigues e Rosa (2020), as aulas emergenciais remotas evidenciam
a necessidade de adequações no que se refere, grosso modo, aos aspectos tecnológicos e pedagógicos. Sobre a
tecnologia, é preciso considerar a possibilidade de conexões instáveis (dos
discentes e do próprio docente) e o uso de ferramentas bem selecionadas,
delimitadas e de fácil utilização. Já com relação às questões pedagógicas, é
importante a preparação de um plano de atividades bem delineado que, ao mesmo
tempo, seja flexível e permita modificações ao longo do curso; instruções
detalhadas; seleção de exercícios que promovam a autonomia dos estudantes;
consideração da quantidade de atividades solicitadas, tendo em vista as
limitações interativas do modelo que privilegia, de maneira geral, a comunicação
escrita; além da reformulação das avaliações do curso, que não podem
contemplar, por exemplo, a participação “presencial” dos discentes nas aulas
síncronas.
Essas
reflexões, como já relatado, foram consequências de experiências em uma ação de
extensão. Com o início das aulas emergenciais remotas, em nível de graduação,
as professoras-pesquisadoras seguiram com suas práticas reflexivas e, então,
puderam identificar um novo aspecto sobressalente, característico de
disciplinas obrigatórias: os procedimentos e instrumentos avaliativos e, por
conseguinte, as atividades e critérios para a aprovação ou retenção dos
estudantes. É importante salientar que tais critérios são variados, a depender
dos objetivos da disciplina e dos instrumentos avaliativos utilizados. No
entanto, esses critérios foram sempre explicitados aos discentes com
antecedência e consideraram, de maneira geral, o envolvimento, a participação e
a assiduidade do estudante na disciplina, além de sua adequação à atividade
proposta e ao gênero discursivo e o desempenho em língua espanhola.
Considerando
a preocupação das docentes, iniciou-se uma série de propostas avaliativas, na
tentativa de encontrar ações significativas para a formação dos graduandos em
tempos de pandemia. Como consequência – e a partir de reflexões e diálogos
realizados pelas professoras –, foram listados quatro aspectos que, a nosso
ver, são relevantes e podem atuar como questões condutoras a outros
profissionais e contextos de ensino e aprendizagem de línguas, a saber: (i) abandono
do “dia de prova”; (ii) propostas de atividades processuais; (iii) readequação
de atividades gramaticais; e (iv) diversificação das atividades avaliativas.
Abandono
do dia de prova
Segundo
Matos (2010), a avaliação somativa pode apresentar informações importantes
sobre o processo de aprendizagem do estudante, no entanto, é um erro limitar-se
somente a ela, desconsiderando toda a trajetória percorrida pelo aluno ao longo
da disciplina. Um instrumento tipicamente associado à avaliação somativa é o “dia
de prova”, em que o estudante precisa responder a uma série de questões,
normalmente sem consultar os materiais estudados, em um dia pré-determinado,
para demonstrar domínio sobre os temas trabalhados ao longo do bimestre ou
semestre.
Nas
aulas remotas, dificuldades como a instabilidade da conexão, a invasão da
privacidade - que mescla o espaço pessoal de estudo com a sala de aula -, além
de assuntos relacionados à saúde mental dos estudantes, como a ansiedade e a
timidez, nos fazem questionar sobre a persistência do modelo tradicional de
“dia de prova”, ainda tão frequente no ensino presencial. Posto isso,
parece-nos importante mencionar que, inclusive para os docentes que mantêm o
“dia de prova” nas aulas remotas, é necessário considerar a revisão crítica
desse modelo, de acordo, obviamente, com o seu contexto de atuação.
Enfatizamos
a necessidade de reflexão sobre o contexto, porque o abandono de avaliações do
tipo “dia de prova”, em nosso caso, deveu-se, principalmente, a relatos
realizados pelos próprios discentes sobre as dificuldades enfrentadas para
manter-se conectados em momentos síncronos e assíncronos das disciplinas.
Portanto, a exigência de um dia e horário específicos para a realização de uma
atividade avaliativa, sobretudo do tipo “teste”, geraria um ambiente de maior
dificuldade e, até mesmo, de exclusão para nossos discentes.
Uma
segunda questão relevante para a decisão de focar em avaliações de caráter
formativo foi a necessidade de um bom e detalhado planejamento de curso, com o
intuito de, principalmente, auxiliar os estudantes em sua própria organização
de estudos. Como sabido, o modelo remoto é marcado por uma maior
responsabilidade, comprometimento e autonomia do alunado (SARAIVA et al, 2020),
no entanto, a construção dessa “independência” do estudante demanda tempo,
compreensão adequada das instruções dadas na disciplina e muita organização.
Sendo assim, verificou-se que, quando eram solicitados aos estudantes
determinados exercícios e leituras acadêmicas, sem a necessidade de envio de
suas conclusões, muitos admitiam não realizarem tais atividades. Ou seja, a
solicitação de exercícios importantes, mas não “pontuados” nas disciplinas,
eram ignorados, provavelmente devido às prioridades dadas pelos alunos às
atividades que “valiam nota”. Portanto, propostas de atividades avaliativas (e
pontuadas) nos momentos assíncronos do curso tornaram-se um meio de contribuir
tanto com o aprendizado formativo do discente, como com a sua organização de
estudos. Isso já nos introduz ao segundo aspecto elencado neste trabalho: as propostas de atividades processuais.
Propostas
de atividades processuais
As
atividades avaliativas processuais são as que ocorrem ao longo do processo de
aprendizagem e possuem uma função formativa, em outras palavras, ajudam o aluno
a aprender durante o transcurso das aulas, na medida em que evidencia seus
erros e acertos em tempo hábil de repensá-los.
Como
um exemplo do que nomeamos atividade
processual, descrevemos as ações realizadas na disciplina de Lexicografia
(de apenas dois créditos), em que foram propostas duas avaliações: (i)
realização de atividades nas aulas assíncronas, ao longo do semestre; e (ii)
escrita de um trabalho acadêmico com a análise da macro e microestrutura de
dicionários eletrônicos.
Trata-se
de uma atividade processual, porque os estudantes tinham tarefas de leituras
acadêmicas e, além disso, precisavam realizar breves atividades avaliativas a
partir do uso de diferentes instrumentos (questionário, elaboração de resumo ou
participação em fóruns). Esse tipo de proposta avaliativa segue os pressupostos
da metodologia ativa da sala de aula
invertida, em que
o
conteúdo e as instruções recebidas são estudados on-line, antes de o aluno
frequentar a aula, usando as TDIC, mais especificamente, os ambientes virtuais
de aprendizagem. A sala de aula torna-se o lugar de trabalhar os conteúdos já
estudados, realizando atividades práticas como resolução de problemas e
projetos, discussão em grupo e laboratórios. No entanto, o fato de as
atividades que o estudante realiza on-line poderem ser registradas no ambiente
virtual de aprendizagem cria a oportunidade para o professor fazer um
diagnóstico preciso do que o aprendiz foi capaz de realizar, as dificuldades
encontradas, seus interesses e as estratégias de aprendizagem utilizadas. Com
base nessas informações, o professor, juntamente com o aluno, pode sugerir
atividades e criar situações de aprendizagem totalmente personalizadas
(VALENTE, 2018, p. 27).
Sendo
assim, nas aulas assíncronas, os estudantes tinham tarefas quinzenais de
leitura e realização de uma breve atividade avaliativa e os encontros
síncronos, por sua vez, eram dedicados para tirar dúvidas, discutir as
respostas e a participação dos estudantes nos momentos assíncronos, além do
aprofundamento das discussões teóricas propostas.
Embora
a segunda avaliação da disciplina (elaboração de um trabalho acadêmico) se
assemelhe a um instrumento característico de avaliações somativas, a
consideramos como uma atividade também de cunho formativo. Inclusive,
salientamos essa experiência, não só pelo parecer positivo do modelo de sala de aula invertida - já conhecido e
previamente utilizado pelas docentes até mesmo nas aulas presenciais -, mas,
sobretudo, pela relação estabelecida entre a primeira e segunda avaliações do curso.
Para
a elaboração da segunda avaliação, os discentes precisaram colocar em prática
todas as discussões teóricas e práticas realizadas ao longo do semestre e
realizaram um trabalho final, em dupla, no qual demonstravam os conhecimentos
adquiridos na elaboração de um artigo científico, gênero tão relevante para a
sua formação acadêmica. A docente ressaltou a qualidade dos textos produzidos,
que relacionaram adequadamente teoria e prática lexicográficas.
Em
nosso contexto, nomeamos esse tipo de atividade avaliativa como processual, e destacamos a sua
relevância, principalmente em disciplinas teóricas, por estabelecer relações
entre os conteúdos trabalhados no curso; contribuir com a organização dos
estudantes, no sentido de ordenar e distribuir as demandas obrigatórias da
disciplina ao longo de todo o semestre; e possibilitar a união entre a teoria e
a prática, com os momentos de leitura, discussão e produção de texto acadêmico
na área.
Readequação
de atividades gramaticais
Sobre
a readequação de atividades gramaticais, enfatizamos nossas experiências
vivenciadas nas disciplinas de Teoria e Prática de Língua Espanhola I e Língua
Espanhola VI. Em nossa prática, nos preocupamos em proporcionar uma formação
cidadã e crítica a nossos estudantes, futuros professores do ensino básico em
nosso país. Sendo assim, pretendemos oferecer subsídios para que “eles possam
atuar no ensino básico com a língua espanhola como meio de inclusão social, de
maneira que a língua não seja vista como um mero sistema e passe a ser vivida
como promovedora de práticas de linguagem situadas socio/historicamente” (ROSA;
MATOS, 2020, p. 28). Assim, os graduandos precisam conhecer a língua em todos
os seus aspectos, não descartando a prática gramatical em um estudo situado.
No
ensino presencial, muitas das práticas de uso de aspectos gramaticais
trabalhados na disciplina acontecem em grupos ou duplas durante a própria aula,
além da realização de atividades a serem feitas em casa. No entanto, conforme
advertido em Rodrigues e Rosa (2020), as interações simultâneas nas aulas
remotas síncronas, principalmente as orais e em grupos mais numerosos, são
raras ou possuem várias dificuldades para sua realização, novamente devido a
restrições características desse modelo de ensino, tais como: instabilidade de
conexão, falta de recursos como câmera e microfone, questões emocionais, como
timidez, entre outros.
Por
isso, no ensino remoto, as nossas práticas de uso de aspectos gramaticais da
língua são delegadas, de maneira geral, aos momentos assíncronos, exigindo
organização e responsabilidade dos estudantes para a realização das atividades
solicitadas. No entanto, o distanciamento físico do ensino remoto dificulta a
avaliação do desempenho dos alunos, no que se refere mais especificamente à
realização de exercícios gramaticais, o que implica em novas formas de discutir
essas atividades em sala de aula, especialmente nos cursos de graduação em
Letras.
Em
um primeiro momento, buscou-se solicitar aos estudantes o envio de uma imagem
da tela do dispositivo eletrônico, que “comprovasse” a realização das
atividades. Essa estratégia foi utilizada para os estudantes do primeiro
semestre do curso, na disciplina Teoria e Prática de Língua Espanhola I.
Contudo, ao nos questionarmos sobre a efetividade de tal “comprovação” para o
real aprendizado dos alunos, sobretudo para os licenciandos mais avançados no
curso, optamos por uma nova abordagem, na qual mantivemos as recomendações de
exercícios gramaticais de língua espanhola, mas solicitamos a sua discussão em
fóruns abertos na plataforma de uso assíncrono (SIGAA).
Na
disciplina de Língua Espanhola VI, por exemplo, a professora solicitou aos
estudantes que realizassem os exercícios de uma Unidade Didática Interativa
proposta e disponível no site ProfedeEle[5], para
praticar o conteúdo teórico-prático já discutido em aulas síncronas. Em
seguida, os discentes deveriam participar de um fórum, no qual apresentariam
uma breve definição do assunto tratado e discutiriam os aspectos positivos da
Unidade, além de proporem alterações e/ou inclusões a ela, imaginando o uso de
tais atividades em uma situação de ensino na educação básica.
Essa
atividade possibilitou a união de duas questões concernentes à formação de
nossos estudantes: o aprendizado de espanhol como língua estrangeira e as
discussões sobre o papel do docente na seleção e elaboração de atividades
didáticas. Assim, a partir dessa tarefa foi possível desenvolver reflexões não
só sobre o conteúdo do curso, mas também estabelecer relações com outras
disciplinas do currículo, como Estágio Supervisionado, e com os programas
institucionais de formação à docência desenvolvidos em nosso Departamento, como
PIBID[6], RP[7]
e PROLICE[8].
Reiteramos,
assim, a necessidade de haver um momento para a estruturação de aspectos
linguísticos nas aulas de língua e a possibilidade de encontrar alternativas
não só para a sua (“comprovação” de) realização, como também a sua reflexão no
ensino superior, pensando, efetivamente, na formação docente de estudantes de
cursos de licenciatura.
Diversificação
das atividades avaliativas
Conforme
apontado ao longo do artigo, o ensino remoto trouxe consigo a preocupação sobre
os métodos e instrumentos avaliativos de maneira geral. Sendo assim, nosso
relato demonstra que a diversidade avaliativa é um aspecto fundamental para
promover o avanço das discussões do curso e a disciplina e participação dos
estudantes. O abandono do dia de prova e a sua substituição por atividades do
tipo processuais, já ilustram o que aqui chamamos por diversificação das
atividades. A fim de exemplificar algumas decisões que visaram a ampliação dos
instrumentos avaliativos, descrevemos as ações de avaliação da oralidade nas
disciplinas de Teoria e Prática de Língua Espanhola I e III.
A
avaliação da oralidade foi um desafio à parte no ensino remoto, principalmente
considerando as especificidades de um curso de formação de professores de
espanhol. No ensino presencial, nas disciplinas iniciais e nas de prática de
língua espanhola, costumamos avaliar os discentes pela participação constante nas
aulas, além de realizar entrevistas ao final da disciplina para aferir a
fluência no idioma estudado. Essa última estratégia, muitas vezes, se aproxima
da função somativa da avaliação, visto que o discente é posto à prova no final
do semestre, sem muito tempo para reorientações dentro da própria disciplina.
Para as disciplinas de Teoria e Prática de Língua Espanhola I e III, no momento
da elaboração, pensamos em manter as tradicionais entrevistas para cada
disciplina. Porém, considerando a experiência na instabilidade da conexão dos
alunos no curso de expressão escrita ministrado (RODRIGUES; ROSA, 2020),
optamos por diversificar as formas de acompanhamento do desenvolvimento dos
estudantes.
Um
ponto positivo foi que cada disciplina contava com dois monitores, licenciandos
que já cursaram os componentes e foram selecionados por edital para acompanhar
e contribuir com as atividades da disciplina, com a intenção de exercitar os
conhecimentos adquiridos e auxiliar na aprendizagem dos discentes inscritos.
Dessa forma, os monitores criaram grupos na plataforma de mensagens
instantâneas, WhatsApp, e buscaram
motivar os estudantes a praticarem oralmente o idioma, por meio de áudios com
comentários dos conteúdos e temas vistos em classe. Assim, os estudantes
matriculados nas disciplinas tinham uma atenção e assistência assíncronas, em
momentos posteriores às aulas.
A
partir de tais interações, os alunos deveriam gravar vídeos, semelhantes a YouTubers e postar na plataforma para
avaliação da professora no início do último mês do curso. Os vídeos gravados
pelos discentes da disciplina Teoria e Prática de Língua Espanhola I, de
temática livre, deveriam possuir caráter mais descritivo de seus gostos e
costumes; já os alunos da disciplina Teoria e Prática de Língua Espanhola III
deveriam gravar um vídeo que tratasse de alguns dos temas vistos em sala
(racismo, machismo, diversidade, pluralidade cultural, entre outros) associado
a alguma obra cultural, fosse uma poesia, livro, filme ou série.
Nos
grupos do WhatsApp, os discentes eram
orientados pelos monitores sobre o recorte da temática escolhida, como também
questões relativas à estrutura da língua e à oralidade. Assim, os discentes
poderiam gravar e regravar os vídeos, até a entrega final, seguindo as
instruções da atividade (tempo de gravação, critérios de correção e
estrutura/partes do vídeo). Além disso, os estudantes que foram avaliados com
uma nota menor que a média do valor da atividade, puderam realizar uma nova
gravação, com uma orientação específica sobre os pontos que deveriam ser
aperfeiçoados. Esse foi um modo de atribuir ao processo de gravação do vídeo
uma função formativa da avaliação, que iniciou com o acompanhamento das aulas,
as interações no grupo do Whatsapp com
os monitores até a reelaboração da atividade pelos alunos que não alcançaram o
objetivo final proposto pela docente, tendo uma nova oportunidade de reflexão
sobre seu processo de aprendizagem.
O
resultado foi a elaboração de vídeos criativos, interativos, adequados à
proposta, ao gênero e à língua espanhola em sua variante culta. Além disso,
houve a exploração do uso das tecnologias com diversos efeitos e edição
midiática, o que demonstrou a conexão dos estudantes com a disciplina,
expressando-se desde um ponto de vista pessoal. Ressaltamos que em ambas as
propostas era possível que o estudante incluísse aspectos de seus gostos, sendo
possível que o professor pudesse se conectar melhor com esses estudantes, mesmo
que na reta final da disciplina.
Salientamos
que uma avaliação processual, que possa oferecer um feedback para os estudantes, requer mais atenção e dedicação e,
consequentemente, demanda mais trabalho para o professor. Com isso, ponderamos
que, tanto no curso de extensão, como nas disciplinas de Teoria e Prática de
Língua Espanhola I e III, contamos com turmas reduzidas (cerca de 30 estudantes
no curso e 20 estudantes em cada disciplina), além de mais de um profissional
para realizar o acompanhamento das atividades dos aprendizes, sendo no curso
duas professoras e nas disciplinas, uma professora e dois monitores em cada
componente.
Considerações finais
As
disciplinas oferecidas no ensino remoto tiveram que ser elaboradas pensando em
falhas na comunicação que o ensino presencial não oferece. Dessa forma, esse
ensino exigiu mais dedicação do professor, principalmente no momento da
elaboração e acompanhamento das atividades. Os alunos, por sua vez, também
foram desafiados a participar mais e de maneira mais diversa, fosse nos chats,
durante as aulas síncronas, fosse nas diferentes atividades e nos diferentes
instrumentos avaliativos selecionados, nos momentos assíncronos.
Atividades
que antes, no ensino presencial, eram realizadas em sala, no ensino remoto,
passaram a ser realizadas nas aulas assíncronas, muitas vezes sem a
possibilidade do acompanhamento do professor, exigindo dos alunos maior
autonomia e um processo de reflexão sobre o exercício antes de sua conclusão.
Nesse sentido, a avaliação processual, com função formativa, ganhou mais espaço
no ensino remoto, promovendo uma diversidade nos instrumentos de avaliação. O
distanciamento físico e as questões tecnológicas levaram ao afastamento de um
dia específico de prova, o qual poderia não ser efetivo, pela possibilidade de
cópias (entre os estudantes) e a incerteza e insegurança quanto ao acesso
estável à internet.
Embora
não tenha sido o foco de nosso relato, a autoavaliação também sempre esteve em
nossa prática docente, como mais um modo avaliativo de fomentar o caráter
formativo de nossos cursos. Principalmente nos momentos finais das disciplinas,
realizamos rodas de debate para discutir com os estudantes a disciplina em si e
a participação, dedicação e aprendizado de cada um. Isso tem servido para
promover a reflexão da atuação dos discentes e das posteriores práticas
docentes. Inclusive, algumas das propostas avaliativas descritas nesta
investigação foram consequência desses momentos de autoavaliação em disciplinas
anteriores.
Concluímos
que, em nossa experiência, destacamos a avaliação assíncrona como forma de
abranger um maior número de estudantes, com o abandono do “dia de prova” e propostas
de atividades processuais, que
possibilitam ao estudante ter respostas sobre seu percurso da aprendizagem.
Além disso, salientamos a readequação de
atividades gramaticais, que proporcionam aos alunos uma participação mais
ativa e reflexiva com seu próprio processo de aprendizagem, mobilizando outros
conhecimentos, além do gramatical; e a diversificação
das atividades avaliativas, que busca envolver os discentes em atividades
significativas em tempos remotos.
Os
resultados das avaliações foram positivos, no sentido de evidenciarem o avanço
do conhecimento por parte dos alunos, no que diz respeito à adequação à norma
culta da língua espanhola, ao gênero discursivo trabalhado e aos demais
conteúdos estudados em sala de aula. Os aspectos positivos também foram
explicitados pelos próprios estudantes, em momentos de autoavaliação durante e,
sobretudo, ao final das disciplinas.
A
intenção deste relato foi a de compartilhar com a comunidade as mudanças e
decisões tomadas em nosso contexto de atuação. No entanto, reconhecemos a
necessidade de desdobramentos sobre essas questões, em investigações futuras,
as quais se baseiem em dados mensuráveis que explicitem as diferenças reais
entre os métodos e instrumentos avaliativos tradicionais e as
alternativas escolhidas durante a pandemia.
Acreditamos
que este relato pode servir de inspiração para outros profissionais de
ensino que precisam ressignificar e refletir sobre suas próprias práticas
docentes e, de maneira muito veloz, adaptar-se às novas demandas que surgem com
a pandemia e o ensino remoto, tornando-se um novo profissional. Essas reflexões, seguramente, nos acompanharão
em nossas práticas, quando toda a comunidade acadêmica, devidamente vacinada,
voltar aos encontros presenciais nas dependências físicas da universidade.
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