O ensino de
matemática e tecnologias: ações e perspectivas de professores de matemática em
tempo de pandemia
Teaching
mathematics and technologies: actions and perspectives of mathematics teachers
in pandemic
Enseñanza de las
matemáticas y las tecnologías: acciones y perspectivas de los profesores de
matemáticas en tiempos de pandemia
Maria
Cristina Rosa[1]
José
Elyton Batista dos Santos[2]
Denize da
Silva Souza[3]
Resumo
Este trabalho apresenta o resultado de um estudo,
que teve objetivo conhecer como as ações de enfrentamento à pandemia têm
implicado no exercício da docência de professores de matemática, sobretudo, em
relação à inserção das tecnologias de informação e comunicação (TIC). Como
estratégias metodológicas, foi elaborado um questionário online disponibilizado
aos participantes por meio da plataforma SurveyMonkey, obtendo respostas de 22
professores de matemática da educação básica, nos estados de Sergipe, Alagoas e
Bahia. Como apoio teórico para análise dos dados, foram utilizados os
documentos de orientações nacionais, destinados a regulamentar as aulas da
educação básica neste período de aulas remotas, além de estudos desenvolvidos
por pesquisadores da educação matemática, que apontam direcionamentos acerca da
formação docente no contexto da inserção das TIC em ambientes educacionais.
Como resultados, os professores evidenciam dois principais obstáculos a serem
superados nos processos de ensino e aprendizagem durante esse período; a pouca
interação com os alunos, e a defasagem na sua formação docente para o uso das
TIC. Em vista disso, como estratégias para superar esses desafios, os
professores apontam uma reorganização didática-pedagógica, priorizando
abordagens que minimizem tais dificuldades.
Palavras-Chave: Ensino de matemática; TIC; professores de matemática; aulas remotas.
Abstract
This work presents the result of a study, which
aimed to find out how the actions to combat the pandemic have implied teaching
mathematics teachers, especially in relation to the insertion of information
and communication technologies (ICT). As methodological strategies, an online
questionnaire was made available to participants through the SurveyMonkey
platform, obtaining answers from 22 mathematics teachers from basic education,
in the states of Sergipe, Alagoas and Bahia. As theoretical support for data
analysis, the documents of national guidelines were used, aimed at regulating
basic education classes in this period of remote classes, in addition to
studies developed by researchers in mathematics education, which point out
directions about teacher training in the context of education. insertion of ICT
in educational environments. As a result, teachers show two main obstacles to
be overcome in the teaching and learning processes during this period; little interaction
with students, and the gap in their teacher training for the use of ICT. In
view of this, as strategies to overcome these challenges, teachers point to a
didactic-pedagogical reorganization, prioritizing approaches that minimize such
difficulties.
Keywords: Math teaching; ICT; math teachers;
remote classes.
Resumen
Este artículo presenta el
resultado de un estudio, que tuvo como objetivo conocer cómo las acciones para
combatir la pandemia han implicado en la práctica docente de los docentes de
matemáticas, especialmente en relación a la inserción de tecnologías de la
información y la comunicación (TIC).Como estrategias
metodológicas, se puso a disposición de los participantes un cuestionario en
línea a través de la plataforma SurveyMonkey, obteniendo respuestas de 22
profesores de matemáticas de educación básica en los estados de Sergipe,
Alagoas y Bahía. Como soporte teórico para el análisis de datos, se utilizaron
documentos de orientación nacional, orientados a regular las clases de educación
básica en este período de clases a distancia, además de estudios desarrollados
por investigadores en educación matemática, que apuntan a orientaciones sobre
la formación docente en el contexto de inserción de TIC en entornos educativos. Como resultado, los docentes
muestran dos obstáculos principales a superar en los procesos de enseñanza y
aprendizaje durante este período; la poca interacción con los estudiantes y el
retraso en la formación de sus profesores para el uso de las TIC. Ante esto,
como estrategias para superar estos desafíos, los docentes apuntan a una
reorganización didáctico-pedagógica, priorizando enfoques que minimicen tales
dificultades.
Palabras clave: Enseñanza de las matemáticas; TIC; profesores
de matemáticas; clases a distancia.
Introdução
Sabe-se que a educação está em
constante transformação. Seu maior impulsor é a sociedade contemporânea que,
ancorada às Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), suscita mudanças nas
rotinas diárias ao que se refere no modo de socializar-se. Assim, também, de
estudar, informar-se, aprender, estar longe e tão próximo, concomitantemente;
em suma, de viver.
Com o avanço da internet tudo
se tornou mais fácil e ágil. A informação está onipresente com apenas um
clique. A vida não é a mesma sem um smartphone conectado a um sinal de wi-fi.
Estamos conectados constantemente e não percebemos. Até mesmo desconectados,
continuamos conectados, isto é, ficamos inquietos, ansiosos, esperando uma
saudação, uma mensagem avisando que chegou no trabalho, que está tudo bem,
dentre outras situações do nosso dia a dia.
As TIC propalaram e integraram-se rapidamente aos diferentes contextos da sociedade. Entretanto, ao que se refere ao âmbito educacional, Santos (2018) destaca que essa difusão se encontra de forma gradativa, ou seja, as tecnologias predominantes nesses recintos são livros didáticos impressos, quadro e giz. As do tipo, digitais, são utilizadas para envio de um e-mail, digitar um relatório ou diário de classe. Essa forma de manuseio, Borba, Scucuglia e Gadanidis (2015) denominam de domesticação das tecnologias.
Todavia, vivemos em um mundo de incertezas. Em um século que traz o inesperado, invés do planejado, como maior exemplo, o momento atual. Ou melhor, com a declaração da Organização Mundial da Saúde (OMS), em 11 de março de 2020, que o vírus COVID-19 encontrava-se presente em todos os continentes sendo caracterizado como pandemia (BRASIL, 2020a). O isolamento e o distanciamento se fizeram presentes como marco social e pioneiro para diversos países, entre os quais, o Brasil.
Diante dessa situação, em 17 de março de 2020, por meio da Portaria Nº 343/2020, o Ministério da Educação (MEC) se manifestou suspendendo as aulas presenciais e substituindo-as por aulas digitais (BRASIL, 2020a). Isso mudou completamente a configuração da sala de aula, as quais passaram a ser substituídas por plataformas ou ambientes virtuais de aprendizagem.
A velocidade como essas medidas foram impostas afetou as mais diversas áreas e segmentos da sociedade, sobretudo, a educação. A imprevisibilidade tem seus efeitos e consequências, e no caso dos professores, principalmente, “os que procuram caminhar numa zona de conforto onde quase tudo é conhecido, previsível e controlável” (BORBA, 2015, p. 56), implica consequentemente em todo processo – planejamento, (re)construção do conhecimento e integração adequada das tecnologias em prol do despertar, conhecer e aprender.
Desse modo, a situação exposta nos remete algumas inquietações: Como os professores estão se
desdobrando e quais dificuldades estão tendo para manter a qualidade e equidade
do ensino e aprendizagem em meio a uma sociedade diversa culturalmente e
socialmente? Quais tecnologias estão sendo utilizadas para o novo formato de
sala de aula? Quais perspectivas em relação às TIC para o ensino de matemática
como instrumento contributivo e facilitador da aprendizagem?
Nesse
cenário de transformação rotineira de forma vertiginosa, nota-se o quanto a
educação necessita equipar-se como outros segmentos da sociedade contemporânea
acerca do uso das TIC. Assim, este estudo buscará responder as questões
citadas, tendo como objetivo geral conhecer e
refletir como as ações de enfrentamento à pandemia têm implicado no exercício
da docência dos professores de matemática, sobretudo, em relação ao processo de
inserção das TIC.
Tecnologias para o ensino de matemática
Integrar as TIC no ambiente escolar
ainda é um dos maiores desafios do século XXI. Embora os alunos conduzam as
tecnologias aos recintos escolares, esses repelem seu respectivo uso. Ainda,
para muitos professores, inserir as TIC refere-se a um “verdadeiro
desequilíbrio, resistência e relutância” (ALMOULOUD,
2018, p. 207), tornando-se inadaptáveis as novas propostas para o ensino e
aprendizagem.
Com a indigência da
usabilidade, os professores, em sua maioria, limitam-se a aplicar estratégias
de ensino próximas à realidade do aluno. Consequentemente, implica no impasse
para uma nova formação de identidade profissional recorrente a um
cenário cada vez mais digital.
Embora
ainda seja um processo de reconhecimento dos/as próprios/as docentes, os smartphones
e tablets gradualmente vêm conquistando espaços nas metodologias de
ensino. Devido a praticidade observada pelas novas gerações de nativos digitais
inseridos na sociedade do conhecimento, surge a aprendizagem móvel, configurada
em um cenário atrativo de possibilidades que a abrangência das TIC pode
oferecer. (RICHTER; WUNSCH; BOTTENTUIT JUNIOR, 2020, p.15)
A usabilidade é um dos fatores que
contribui para o reconhecimento das possibilidades e vantagens das TIC no
ensino. Só se conhece algo quando parar para entender ou compreender seu real
valor ou potencial (MORIN, 2015). Uma mudança nesse contexto, exige
adaptabilidade, usabilidade e acessibilidade. Tríade
indissociável para novas transformações, ações e ressignificações.
De qualquer maneira, a organização
curricular e metodológica de uma escola, também depende da equipe gestora. Dito
isso, se ver necessário fomentar os recintos escolares com processos formativos
referentes ao uso e aplicabilidade das TIC no ensino das diferentes ciências,
em especial, da matemática. Entretanto, Costa e Prado (2015, p. 102) tecem que
as TIC demandam conhecimentos diversos no sentido de “raciocinar com, criar com
e ensinar com tecnologia. Ensinar,
não apenas inserindo-as na sala de aula, mas integrando-as e explorando
adequadamente o que elas potencializam para o ensino e a aprendizagem em
Matemática”.
Desta feita, se ver necessidade para
propostas de formação continuada. Tais propostas com uso de tecnologias digitais para os professores de Matemática, segundo
Santos (2018), possibilitam não somente rupturas de paradigmas ou um somatório
de novos saberes. São propostas de formação que também evocam novas
possibilidades e outros meios para os alunos conhecerem e aprenderem conteúdos
matemáticos. Esse mesmo pensamento corrobora com ideias de Almouloud (2018):
Por
meio das TIC, o professor passa do detentor e difusor de conhecimentos para o
papel de orientador de equipes engajadas em uma ascensão na qual todo mundo dá
o melhor de si mesmo. Cada etapa envolve uma adaptação e novas formas de
trabalho, cada vez mais profunda e desestabilizante. (ALMOULOUD, 2018, p. 207)
Além disso, o uso das TIC nos processos
de ensino e aprendizagem condiciona mudanças nos hábitos não apenas do
professor, mas também do aluno. Ele passa de ter “um único interlocutor (o
professor) para vários interlocutores (sites,
equipes de estudantes no mesmo trabalho, o professor em caso de dificuldade
específica etc.)” (ALMOULOUD, 2018, p. 207). O que evoca ter o contato com
diferentes linguagens e explicações, permitindo maior possibilidade de
compreensão dos conceitos abordados. Assim, com o uso de recursos tecnológicos
no ensino de matemática,
professores e alunos são beneficiados a partir da capacidade dos
aplicativos em demonstrar experiências mais abstratas, em formato visual e ao
mesmo tempo dinâmico; outro aspecto positivo é que grande parte dos alunos
dispõe de aparelhos celulares smartphone o que facilita a realização das
experiências em sala de aula. (RICHTER; WUNSCH; BOTTENTUIT JUNIOR, 2020, p. 14)
Em outras palavras, o uso de
tecnologias móveis revolucionou e continua intensificando possibilidades de
interações, compartilhamento de informações e principalmente como meio colaborador
para a aprendizagem da matemática. São tecnologias, cada vez de menor tamanho,
mais acessíveis e com memória que permite integrar uma sala de aula virtual,
expandindo desse modo as relações da construção do saber.
Outro aspecto positivo refere-se à
instalação de softwares dinâmicos que propiciam visualização e
compreensão de conceitos abstratos presentes em alguns conteúdos matemáticos.
Acrescenta-se nessa dimensão, outros recursos tecnológicos, a saber, os jogos quizzes,
os quais contribuem para o professor explorar situações-problema durante a aula
e precede automaticamente com o feedback.
Ao exposto, é notório existirem
inúmeras contribuições das TIC com a coexistência de impasses para integrá-las
ao ensino de matemática. No panorama atual, pensando de maneira global e, ao
mesmo tempo local, tornou-se mais evidente a relevância e contribuição de
recursos tecnológicos para o contato entre professor e aluno e, por
conseguinte, manter-se interagindo em busca da troca de conhecimentos.
O ensino de matemática em tempo de
pandemia
O COVID-19 impôs múltiplos desafios a
sociedade e, principalmente, a educação. ‘Reinventar’ é o termo utilizado por
muitos, entretanto, será que esta seria a palavra apropriada? Antes mesmo do
vírus disseminar pelo mundo, as plataformas de aprendizagem virtual, os quizzes,
as redes sociais, as salas de reuniões online, entre outros, já estavam
disponíveis para os diferentes segmentos da sociedade, inclusive, o da
educação.
Na verdade, trata-se da integração de
outros instrumentos que enriquecem perante o ensinar – a comunicação, a difusão
da informação e extensão da aprendizagem. Vale deixar claro, que as TIC
Não são os únicos fins nem são as
salvadoras da qualidade do ensino. Há, evidentemente, outras alternativas
geradoras de interação, de compartilhamento de saberes e questionamentos e que
favorecem uma melhor compreensão e, em especial, a aprendizagem Matemática.
(SANTOS, 2018, p. 140)
Cabe ao professor, escolher
os recursos viáveis para atingir os objetivos traçados em seu planejamento.
Ensinar, sempre foi um desafio e requer desenvoltura, engenhosidade e
criatividade. Embora, na real situação, percebeu-se a importância de
diversificar as estratégias de ensino, a saber, em consonância com as TIC.
Ao que compete o ensino de
matemática, antes de qualquer ação ou escolha, o professor deve estar com mente
aberta, disposto a aprender em “lidar com recursos tecnológicos e a reconstruir
a própria prática docente, aquela que foi construída e consolidada no seu
cotidiano escolar muitas vezes sem o uso das TIC” (COSTA; PRADO, 2015, p. 103).
Nessa perspectiva, diversas
ações por parte das secretárias municipais, estaduais e pelo MEC, estão
fomentando processos formativos que contribuem para o aperfeiçoamento e
ampliação do conhecimento acerca das tecnologias e seu uso na prática docente.
Uma das propostas do MEC, foi disponibilizar a plataforma AVAMEC com cursos
gratuitos aos professores dos diferentes níveis de ensino.
Outro exemplo,
são as inúmeras videoconferências disponibilizadas pelas instituições de ensino
superior (universidades e institutos) por meio do google meet, zoom,
youtube, hangouts, plataforma Cafe e etc, que estão orientando e
proporcionando intervenções para incrementar e diversificar o ensino. Em nosso
caso, o ensino de matemática.
Após a pandemia, os
desafios não deixarão de existir. A educação está intrínseca a elementos
complexos e que a cada dia essa complexidade só amplia. Quanto ao ensino de
matemática, emerge a necessidade de relacionar os conhecimentos científicos e
tecnológicos de modo contributivo e significativo para a aprendizagem.
As
escolhas metodológicas
Ao buscarmos conhecer como as ações de
enfrentamento à pandemia têm implicado no exercício da docência dos professores
de matemática, sobretudo em relação ao processo de inserção das TIC, percebemos
também a necessidade de adaptar os procedimentos de coleta de dados.
Nossa pesquisa, assume um caráter
exploratório visando compreender melhor o contexto em que os professores se
inserem, suas principais dificuldades e perspectivas diante deste cenário. Para
isso, respeitando as medidas de distanciamento social e principalmente as
condições em que os docentes se encontram, com a redobrada carga de trabalho, e
pouco tempo disponível para outras interações, optamos por utilizar a
plataforma SurveyMonkey que possibilita disponibilizar questionários
online, facilitando o compartilhamento das questões e
respostas.
Por meio desta plataforma,
elaboramos um questionário contendo 09 questões, sendo 02 questões fechadas e
07 questões abertas objetivando respostas dissertativas. Além
das informações que caracterizam os participantes da pesquisa, como idade,
formação e tempo de atuação, as questões foram direcionadas a conhecer aspectos
de sua organização didática-pedagógica frente ao cenário das aulas remotas. As
duas questões fechadas, foram elaboradas tomando como base, as normativas do
Ministério de Educação (MEC) que regulamentam as atividades remotas.
A pesquisa se delimitou entre os estados
de Sergipe, Alagoas e Bahia, obtendo respostas por meio da plataforma online,
de 22 professores de matemática do ensino fundamental, com tempo de exercício
na docência variando entre 5 e 11 anos. No tópico a seguir onde apresentamos os
resultados obtidos, os professores participantes deste estudo serão
identificados por códigos (Ex. P1, P2...) visando preservar a identidade nos
relatos evocados.
Resultados e análises
O contexto da educação diante do
enfrentamento da pandemia ocasionada pelo COVID-19, causou importantes transformações
na prática dos docentes. Isso nos instigou a investigar como as ações de
enfrentamento à pandemia do COVID-19, têm implicado no exercício da docência de
professores de matemática, sobretudo em relação ao processo de inserção das TIC
resultando em significativas mudanças na relação desses professores com esses
recursos.
Dentre os relevantes aspectos destacados
pelos professores participantes da pesquisa, evidenciamos dois obstáculos
apontados pelos docentes como principais dificuldades enfrentadas neste
momento: a interação entre alunos e professores;
a formação docente para o uso das TIC.
A pouca interação entre alunos e
professores, é justificada pelos participantes como resultado das dificuldades
de acessibilidade dos alunos, o difícil acesso à conexão no acesso desses
alunos às atividades disponibilizadas. Isso pode ser observado em alguns
relatos.
Não consigo alcançar todos os
alunos, pois muitos deles não têm acesso à internet por falta de recursos
financeiros familiar ou por residirem em local sem acesso à internet. (P6, Q8)
Há recursos que não podem ser
utilizados porque nem todos os alunos conseguem ter acesso à Internet ou a
alguns aplicativos, o que dificulta a interação. (P7, Q8)
Sobre essa situação, o Parecer CNE/CP Nº
11/2020 destaca que “as limitações na capacidade de implementar atividades não
presenciais ao longo no período de isolamento social poderão afetar de modo
desigual as oportunidades de aprendizagem dos alunos” (BRASIL, 2020b). Em vista disso, o documento ainda
enfatiza a importância de considerar outros fatores, como as diferenças no
aprendizado de alunos que possuem auxilio dos pais, apoio remoto das unidades
de ensino, motivação, e habilidades para aprender de forma autônoma.
Isso também pode ser identificado em alguns
relatos, os professores apontam a dificuldade de interação, mesmo com alunos
que possuam acesso a esses recursos, como evidenciado a seguir.
Alunos que são tímidos
para perguntar ou pais que não acompanham o filho, [deixando-o em frente ao
computador] sem olhar o que estão fazendo, pois tem aluno que está presente,
mas jogando e mantendo o som da aula desligado. (P15, Q8)
A maior dificuldade é a atenção dos
alunos. Poucos mostram atenção. Poucos valorizam a dedicação do professor.
(P21, Q8)
Esses relatos caracterizam um dos
principais desafios que o contexto educacional tem
enfrentado na contemporaneidade, a adaptação ao novo modelo de ensino e de
aprendizagem, agravaram situações que há muito tempo já se identificava em sala
de aula – as dificuldades de mobilizar o aluno para engajar-se no processo de
aprendizagem. Para Almouloud (2018, p. 207), “a aprendizagem nesses ambientes
requer uma mobilização pessoal importante, muito mais do que em um ambiente
tradicional”.
Essa questão, está também
relacionada a outra dificuldade destacada pelos docentes frente ao contexto das
aulas remotas – a sua formação quanto ao uso das tecnologias. Quando
questionados se em algum momento durante sua formação inicial haviam tido
contato com as TIC, apenas um professor respondeu que não teve. A
maioria teve contato durante o curso de licenciatura, com disciplinas
específicas destinadas ao ensino de matemática e uso das TIC. No entanto, nem
todos evidenciam apropriação desses conhecimentos para sua prática docente,
como podemos identificar nesses relatos.
Tive apenas uma disciplina na
graduação, mas o que aprendi na época já nem se aplica nos dias atuais. Por ex.
Fazer blog, que hoje pode ser substituído por a página em uma rede social, ou
um grupo no WhatsApp atingindo um número ainda maior de pessoas. (P14, Q1).
Sim, nas disciplinas novas
tecnologias- ciência da computação- somente em atividades sugeridas pelo
professor da disciplina. (P13, Q1)
Sim. Na explanação dos professores,
na preparação dos seminários. (P8, Q1)
Neste contexto, as
instituições de formação inicial de professores assumem a importante função de
subsidiar o contato com as TIC. Para além do mero instrumento ou recurso, mas
sobretudo, fomentar o desenvolvimento de competências para que, na futura
atuação dos licenciandos, essas TIC sejam utilizadas como uma metodologia de
ensino. Dessa forma, também assegurando bom desempenho dos futuros alunos no
processo de aprendizagem matemática.
Assim, concordamos com
Almouloud (2018), quando enfatiza a importância de uma formação adequada,
visando desenvolver tais competências proporcionando aos docentes, vivenciar
novas e diferentes formas de aprender e ensinar. Segundo o Parecer CNE/CP Nº
11/2020, um estudo realizado pela Interdisciplinaridade e Evidências no Debate Educacional (Iede) em parceria com o Instituto Rui
Barbosa (IRB), realizado em junho de 2020, também destaca a formação docente
como uma das principais dificuldades encontradas pelos docentes, quanto ao uso
das TIC. De acordo com o estudo:
Apenas 39% (trinta e nove por
cento) das redes estão oferecendo formações para as atividades não presenciais.
Essa situação reforça os resultados de recente pesquisa do Instituto Península,
segundo a qual 83% (oitenta e três por cento) dos professores se sentem
despreparados para o ensino virtual e gostariam de receber apoio neste sentido.
(BRASIL, 2020b, p.5)
Em nossa pesquisa, apenas um
professor destacou que recebeu o convite para participar de um curso de
formação. No entanto, ele enfatiza a alta demanda de tempo que tem
disponibilizado na elaboração das aulas impossibilitando assumir
uma atividade extra. “A coordenação da escola mandou e-mail avisando sobre
uns cursos do MEC a distância, mas a questão é: estão tão atarefados planejando
e elaborando essas aulas, que não temos nem tempo nem disposição psicológica
para aderir a essa formação. (P14, Q9).
Em relação ao ensino de matemática, os
professores também destacam algumas dificuldades relacionadas a questões
inerentes à disciplina. Os relatos nos evidenciam algumas estratégias
desenvolvidas pelos docentes, como alternativas para adaptar o processo de
ensino e aprendizagem durante esse contexto. Dentre elas a adaptação do
planejamento anual, alterando a organização dos conteúdos, como destacam os
professores.
Os conteúdos foram quase todos
mudados, porque temos que trabalhar voltado mais a atividades que envolvam
interdisciplinaridade e com coisas mais generalista, que não envolvam tanto o
conteúdo propriamente dito. (P4, Q7)
Mudei a ordens de alguns conteúdos
- incentivei a construção de jogos tecnológicos no scratch desktop (P13, Q7)
Mudei o tempo para ministrar os
conteúdos, se antes um determinado conteúdo era dado em duas aulas, hoje
(durante a pandemia) o conteúdo é abordado em mais aulas que o
"normal". (P18, Q7)
Mudou muito. Priorizei o campo dos
números e álgebra que não exigem tanta interação. Já
conteúdos de geometria eu preciso estar junto dos alunos para ajudar usar os
materiais didáticos (régua, compasso, transferidor). Muitos pais, nem sabem que
materiais são esses, como eu poderia tentar ensinar uma coisa assim dependendo
da mediação dos pais? Então, Priorizei a álgebra e números que é mais fácil de
explicar e disponibilizar lista de exercícios. (P14, Q7)
Ao analisarmos esses relatos, evidenciamos
que a organização didática pedagógica do professor de matemática, passou por
importantes mudanças, sobretudo em relação aos aspectos didáticos da
disciplina. A exemplo, a necessidade de pensar em um contexto interdisciplinar
destacado pelo professor P4 e a priorização de um determinado campo em relação
a outro, como apontou o professor P14, justificando a escolha do campo de
números e álgebra, por dispensar a utilização de materiais didáticos que, para
esse professor seriam indispensáveis no campo geométrico.
Em contrapartida, outro professor optou
por adentrar no campo geométrico por entenderem que as TIC poderiam fomentar o
ensino destes conteúdos, sinalizando a utilização de softwares como
destaca o professor P17.
Mudei
a ordem dos conteúdos, adequei para aqueles que as TIC poderiam ter um maior
auxílio. Exemplo. Função, geométrica.
[...] Notei que por mais que seja difícil, é necessário. O auxílio por exemplo
do Geogebra está facilitando e levando um aprendizado. (P17, Q7, Q9)
Sobre esse aspecto, o Parecer CNE/CP Nº
05/2020, destaca que “a legislação educacional e a própria BNCC admitem
diferentes formas de organização de trajetória escolar, sem que a segmentação
anual seja uma obrigatoriedade” (BRASIL, 2020a, p.4). Desta
forma, o documento garante autonomia na organização didática do professor,
possibilitando a realização destas e outras alterações, desde que
assegure o alcance dos objetivos de aprendizagem estabelecidos pelos currículos
de acordo com cada nível de ensino.
Como possibilidades de atividades
pedagógicas a serem desenvolvidas pelos professores durante esse período de
aula remotas, o Parecer CNE/CP Nº 05/2020 apresenta algumas sugestões. No
processo de coleta de dados, apresentamos essas sugestões aos docentes e questionamos
se algumas delas estavam sendo executadas, as respostas são apresentadas na próxima Tabela.
Atividades pedagógicas realizadas pelos
professores participantes.
|
Atividades
pedagógicas sugeridas no Parecer CNE/CP Nº 05/2020 |
Número
de professores adeptos |
|
Utilização,
quando possível, de horários de TV aberta com programas educativos para
adolescentes e jovens. |
3 |
|
Distribuição
de vídeos educativos, de curta duração, por meio de plataformas digitais, mas
sem a necessidade de conexão simultânea, seguidos de atividades a serem
realizadas com a supervisão dos pais. |
10 |
|
Realização
de atividades online síncronas de acordo com a disponibilidade tecnológica;
oferta de atividades online assíncronas de acordo com a disponibilidade
tecnológica; |
13 |
|
Estudos
dirigidos, pesquisas, projetos, entrevistas, experiências, simulações e
outros; realização de testes online ou por meio de material impresso,
entregues ao final do período de suspensão das aulas. |
7 |
Fonte: Dos autores (2021)
Além destas, outras atividades e estratégias
estão sendo desenvolvidas pelos professores, como gravações de vídeos, aulas
online via Streaming no Zoom, Google Meet, e ambientes
virtuais da própria escola. Utilização de softwares como o GeoGebra,
Kahoot na elaboração de quis matemáticos, scratch desktop e jogos
online.
Como meio utilizado para estimular e
orientar os alunos nos estudos, os professores destacam o uso das redes
sociais, principalmente, o WhatsApp utilizado por 77% dos docentes,
seguido do Google sala de aula empregado por 50% deles, YouTube
45%, e outras redes como Instagram e Facebook utilizados por 18%
dos participantes.
Neste contexto, também identificamos
relatos apontando mudanças nas concepções dos professores, em relação à inserção das TIC no processo de ensino de
matemática. Além dos que já reconheciam a importância desses recursos como
instrumentos contributivos ao processo de ensino e aprendizagem, houve também
relatos apontando novas perspectivas em relação a esse processo de inserção das
TIC em sala de aula.
Minha concepção mudou a ponto de
quando retornarmos as aulas presenciais buscarei inserir de forma mais ativa as
tecnologias na minha prática pedagógica. (P7, Q9)
Essa situação que estamos
vivenciando me fez parar para pensar e aprender novas formas de abordagens.
Esse momento me proporcionou estudar e desenvolver arquivos de interação com o
conteúdo através de apresentações do powerpoint e shockwave. (P20, Q9)
Eu já utilizava em sala com uma
certa frequência, mas percebi que teríamos menos dificuldade se o uso da
tecnologia fosse uma constante. (P19, Q9)
No entanto, para grande parte
dos professores embora reconheçam a importância da inserção das TIC na prática
pedagógica, durante o ensino presencial, também sinalizam para as dificuldades
encontradas também neste contexto, a falta de infraestrutura adequada para
utilização desses recursos. Em seus relatos, esses professores nos apontam que:
Agora
eu fico pesquisando (porque estou meio condicionada a isso) e percebo softwares
que me ajudariam muito, mas em contrapartida a situação da minha escola não sei
quando irá mudar. Meus alunos nem todos tem acesso a computador e internet, e
nem minha escola possui laboratório.
(P14, Q9)
Eu já tinha essa visão e sempre fui
aberta ao uso das tecnologias para o ensino de matemática, percebo nesse
momento que essas tecnologias ainda não estão disponíveis para a maioria dos
alunos brasileiros e isso torna o seu uso muito mais difícil. (P14, Q9)
Em suma, são relatos que
evocam importantes reflexões acerca do contexto em que os sistemas de ensino se
inserem, frente às medidas de distanciamentos sociais ocasionados pela pandemia
do Covid-19. Em relação ao ensino de matemática, os dados nos revelam um
cenário de desafios a serem superados, da mesma forma, sinalizam para perspectivas
de possíveis mudanças de concepções dos docentes em relação à inserção das TIC
como instrumentos contributivos no processo de ensino e aprendizagem.
Considerações finais
Neste artigo, tivemos por objetivo,
conhecer de que forma as ações de enfrentamento à
pandemia impactaram no exercício da docência dos professores de matemática.
Buscando identificar, como essas ações implicaram na sua prática docente,
sobretudo, em relação à inserção das Tecnologias de Informação e Comunicação.
Assim como, quais são suas principais estratégias desenvolvidas por eles, ao
atender as recomendações oriundas de normativas que regulamentam o ensino
básico nesse período de aulas remotas.
O contexto imposto pela pandemia também
nos mostrou ser necessário adaptar nossos procedimentos metodológicos,
respeitando as medidas de distanciamento social e para isso, nos valendo dos
recursos tecnológicos para alcançarmos os 22 professores de matemática
participantes deste estudo. Diante disso, nossas escolhas teóricas e
metodológicas, se mostraram eficientes nos possibilitando atender nosso
objetivo neste estudo respondendo as inquietações que nortearam este trabalho.
A primeira delas, nos revelam alguns
aspectos das dificuldades encontradas pelos docentes
nos processos de ensino e aprendizagem da matemática, neste cenário pandêmico.
Para os professores participantes, são dois os principais obstáculos destacados
como uma defasagem em sua formação docente: pouca interação com o aluno
atribuído às dificuldades de acessibilidade dos estudantes e despreparo do
próprio professor para usar TIC.
Tais dificuldades implicaram
na reorganização didática desses professores remetendo-os a adaptar seu
planejamento anual de acordo com as atuais necessidades. Dentre as principais
adaptações, destacam-se a reorganização dos conteúdos e a adaptação das
atividades, levando em consideração, para isso, as dificuldades que os alunos
possam vir a ter, ao desenvolver tais atividades, sem a mediação do professor.
Os dados também respondem a
outra das questões investigadas nesta pesquisa, revelando quais
são as TIC que estão sendo utilizadas como estratégias de ensino nas aulas à
distância. Além das videoaulas gravadas e disponibilizadas pela grande maioria
dos docentes, também estão sendo utilizados alguns softwares e
aplicativos, bem como, a utilização das redes sociais, como um canal de
comunicação entre os docentes e os alunos.
O estudo também nos revelou indícios de
mudanças nas concepções dos professores, em relação ao uso das tecnologias de
informação e comunicação, com o retorno das aulas presenciais. São apontados
por eles, como perspectivas futuras, possíveis articulações entre outras
metodologias de ensino da matemática e as TIC como uma estratégia contributiva
nos processos de ensino e aprendizagem, também, no ensino presencial.
Por fim, enquanto pesquisadores do campo
da Educação Matemática, esperamos com esta pesquisa, fomentar o campo de estudo
sobre a temática. Da mesma forma, fornecermos perspectivas
e direcionamentos que subsidiem o surgimento de Políticas Públicas destinadas a
atender a demanda dos processos de ensino e aprendizagem tanto no cenário da
pandemia, quanto nas implicações geradas em um cenário pós-pandemia.
Referências
ALMOULOUD, Saddo Ag. Integração de tecnologias digitais no ensino: reflexões sobre práticas e formação de professores. Revista Debates em Educação, v. 10, n. 22, Maceió, 2018.
BORBA, Marcelo de Carvalho. Informática e educação matemática. Belo Horizonte. Autentica Editora, 2015.
BORBA, Marcelo de Carvalho; SCUCUGLIA, Ricardo; GADANIDIS, George. Fases das tecnologias digitais em educação matemática: sala de aula e internet em movimento. 1. ed. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2015.
BRASIL. Conselho Nacional de
Educação. Orientações educacionais para a realização de
aulas e atividades pedagógicas presenciais e não presenciais no contexto da pandemia.
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Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=148391-pcp011-20&category_slug=julho-2020-pdf&Itemid=30192>. Acessado em 19 jul. 2020a.
BRASIL. Conselho Nacional de
Educação. Reorganização do calendário escolar e da possibilidade de cômputo
de atividades não presenciais para fins de cumprimento da carga horária mínima
anual, em razão da pandemia da COVID-19. CNE/CP Nº 5/2020. Disponível
em:<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=145011-pcp005-20&category_slug=marco-2020-pdf&Itemid=30192
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COSTA, Nielce Meneguelo Lobo; PRADO, Maria Elisabette Brisola Brito. A integração das tecnologias digitais ao ensino de matemática: desafio constante no cotidiano. Revista Perspectivas da Educação Matemática, v. 8, n. 16, Mato Grosso do Sul, 2015.
MORIN, Edgar. Introdução ao pensamento complexo. Editora Sulina, 2015.
RICHTER, Ana Patrícia Henzel; WUNSCH, Luana Priscila; BOTTENTUIT JUNIOR, João Batista. Da prática aos recursos tecnológicos: considerações acerca da matemática no ensino médio. Revista Interfaces Científicas – Educação, v. 9, n. 2, 2020.
SANTOS, José Elyton Batista. Do pó de giz aos bits: cartografando os processos de adesão e inserção do computador interativo no ensino de matemática. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática) – Universidade Federal de Sergipe, São Cristóvão, 2018.
Recebido em: 07/07/21
Aprovado em: 25/08/21
[1] Mestre
em Ensino de Ciências e Matemática pela Universidade Federal de Sergipe
(NPGECIMA/UFS). Possui Licenciatura em Matemática pela Universidade Alto Vale
do Rio do Peixe (UNIARP), com especialização em Práticas interdisciplinares no
ensino de matemática pela Faculdade de Ensino Superior Dom Bosco e Licenciatura
em Física pela Universidade do Extremo Sul Catarinense (UNESC). Atualmente é
pesquisadora no Núcleo Colaborativo de Prática e Pesquisa em Educação
Matemática da Universidade Federal de Sergipe (NCPPEM/CNPq/UFS); Professora de
Matemática na rede estadual de educação do estado de Sergipe. (SEDUC/SE). Email:
mariacristina.rs@hotmail.com.
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5986-7846
[2] Doutorando em Educação
pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Sergipe.
Mestre em Ensino de Ciências e Matemática pela Universidade Federal de Sergipe
(2018). Licenciado em Matemática pela Universidade Federal de Alagoas - UFAL
(2014) e licenciado em Pedagogia pelo Centro Universitário Internacional
UNINTER (2020). Especialista em Metodologia do Ensino da Matemática e Física
pelo Centro Universitário Internacional - UNINTER (2015) e especialista em
Educação Infantil e Anos Iniciais pela Faculdade Venda Nova do Imigrante -
FAVENI (2019). Integrante dos grupos de pesquisas: Núcleo Colaborativo de
Práticas e Pesquisas em Educação Matemática (NCPPEM/UFS) e Grupo de Estudos em
Educação Superior (GEES). Professor de Matemática da Educação Básica e no
Ensino Superior. Email: elyton_batista@hotmail.com. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1763-8134
[3] Doutora
em Educação Matemática pela Universidade Anhanguera de São Paulo. Mestre em
Educação pela Universidade Federal de Sergipe. Especialista em Arteterapia pela
FIZO-ALQUIMYART e Licenciada em Matemática pela Universidade Federal de
Sergipe. É professora da Universidade Federal de Sergipe no Departamento de
Matemática (Campus São Cristóvão) e no Programa de Pós-Graduação em Ensino de
Ciências e Matemática (PPGECIMA/UFS). Pesquisadora do Grupo de Estudos e
Pesquisa em Educação e Contemporaneidade (EDUCON/UFS); Vice-líder do Núcleo de
Estudo, Extensão e Pesquisa em Inclusão Educacional e Tecnologia Assistiva
(NÚPITA/UFS, sendo mediadora do sub-eixo temático Matemática Inclusiva) e Líder
do Núcleo Colaborativo de Práticas e Pesquisas em Educação Matemática
(NCPPEM/UFS). Tem experiência em formação de professores, com ênfase em
Educação Matemática, atuando também com outros temas: Universo Explicativo;
Relação com o Saber; Didática da Matemática; Educação Inclusiva; Currículo;
Ensino e aprendizagem em geometria. Foi coordenadora da área de Matemática do
PIBID/UFS (2014 - 2018); coordenadora de Projetos de Pesquisa "Análise
praxeológica de conteúdos geométricos em livros didáticos de matemática à luz
de diagramas esquemáticos" PIBIC/COPES/UFS, no período 2016-2018) e foi
coordenadora de área do Programa Residência Pedagógica - RP/Matemática/SC (UFS
- 2018-2020). Atualmente coordena o Projeto de Oficinas de Matemática: somando
conhecimentos, multiplicando saberes para professores que ensinam matemática em
redes municipais de Sergipe e do Projeto de Pesquisa intitulado Objetos
ostensivos e não ostensivos em praxeologias matemáticas acerca de conteúdos
geométricos. Email: denize.souza@hotmail.com. ORCID: http://orcid.org/0000-0002-4976-893X