Bem-estar
e o mal-estar docente: sentimentos e emoções de professores que atuam na
Educação Infantil e Ensino Fundamental em tempos de pandemia
Well-being and teacher malaise: feelings and emotions of teachers
working in Kindergarten and Elementary School in times of pandemic
Bienestar y
malestar docente: sentimientos y emociones de los docentes que trabajan en el
jardín de infancia y la escuela primaria en tiempos de pandemia
Eliane Terezinha Tulio Ferronato[1]
Helen Thais dos Santos[2]
Resumo: O presente estudo visa a analisar a percepção e os
sentimentos de bem-estar e mal-estar dos professores, sobre o ensino remoto em
tempos de pandemia. autores, como Esteve (1999), Nóvoa (2009), Santos (2020), Saviani e
Galvão (2021), Brooks (2021) e outros, auxiliaram no suporte teórico para
entendermos o complexo trabalho da docência. A coleta de dados
se deu por meio de questionário on-line pelo google forms para
todos os professores da Educação Infantil e Ensino Fundamental do município de
Maracaju – MS. Sem sombra de dúvida o professor foi uma das profissões com mais
fatores de mal-estar, porém também foi a profissão que mais se reinventou
durante a pandemia, superando várias dificuldades, entre elas o de manter o
vínculo com os alunos à distância, principalmente quando muitas destas crianças
estão em situação de vulnerabilidade.
Palavras- chave: Pandemia covid;
Docência; Mal-estar/bem-estar docente.
Keywords: Covid pandemic. Teaching. Teacher malaise / well-being.
Resumen: El presente estudio tiene como objetivo analizar la percepción y los sentimientos de bienestar y malestar de los docentes, sobre la educación a distancia en tiempos de pandemia. autores, como Esteve (1999), Nóvoa (2009), Santos (2020), Saviani y Galvão (2021), Brooks (2021) y otros, ayudaron en el sustento teórico para comprender el complejo trabajo de la docencia. La recolección de datos se realizó a través de un cuestionario en línea mediante formularios de google para todos los docentes de educación básica del municipio de Maracaju - MS. Sin duda, el docente fue una de las profesiones con más factores de malestar, pero también fue la profesión que más se reinventó durante la pandemia, superando varias dificultades, entre ellas la de mantener el vínculo con los estudiantes a distancia, especialmente cuando muchos de estos niños se encuentran en una situación vulnerable.
Palabras clave: pandemia de Covid. Enseñando. Malestar / bienestar docente.
Introdução
Há mais de um ano de pandemia, os efeitos devastadores na educação
brasileiras já veem sendo sentidos em todas as etapas da educação, uma das mais
perversas implicações geradas pelo ensino remoto, é o adoecimento dos
professores dada a intensificação do trabalho causando sobrecarga física e
emocional, em que as percepções dos docentes apontam para o mal estar docente
em tempos de ensino remoto durante a pandemia.
É de domínio público a notícia de que em 11 de março de 2020 a OMS
declarou a disseminação comunitária da COVID-19 em todos os continentes
caracterizando-a como pandemia. Neste sentido, três ações básicas compuseram as
principais ações para interrompê-la: isolamento e tratamento dos casos
identificados, testes massivos e distanciamento social.
Diante disso, Estados e Municípios
decretaram instrumentos legais e normativos para o enfrentamento da emergência
de saúde pública, estando, entre elas, a suspensão das atividades escolares. Em
decorrência deste cenário, os Conselhos Estaduais de Educação de diversos
estados e vários Conselhos Municipais de Educação emitiram resoluções e
pareceres orientativos para as instituições de ensino pertencentes aos seus
respectivos sistemas sobre a reorganização do calendário escolar e uso de
atividades não presenciais.
A partir desta última
recomendação, as escolas foram fechadas e as aulas presencias começaram a ser
suspensas substituídas por atividades remotas no âmbito da educação infantil e
anos iniciais nos municípios e estados brasileiros. O estado de Mato Grosso do
Sul, adotou as medidas editadas pelo CEE[3], e consequentemente o
município de Maracaju, cidade localizada a 157,4 km da capital, Campo Grande,
traçou estratégias para continuidade das aulas, durante o período de isolamento
social, em consonância com esta normatização.
[...] em caráter excepcional, especificamente, para o ano letivo afetado
pelas medidas de mitigação das dificuldades decorrentes da situação de
emergência de saúde pública de que tratam as normas citadas, que: - as
instituições de ensino, no exercício da autonomia e responsabilidade da
condução dos seus respectivos projetos pedagógicos, poderão adotar estratégias
que melhor se adequem à sua realidade, considerando as normas vigentes. As
instituições de ensino ficam dispensadas da obrigatoriedade de observância ao
mínimo de dias letivos de efetivo trabalho escolar/acadêmico, nos termos do
disposto na Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996, inciso I do caput e no
§1° do art. 24 e no inciso II do caput do art. 31, desde que cumprida a carga
horária mínima anual estabelecida nos referidos dispositivos, no caso da
educação básica, e nos termos do disposto no caput e no §3° do art. 47 da Lei
n.º 9.394, no caso da educação superior; - as instituições de ensino públicas e
privadas poderão, se for o caso, optar por suspender as aulas, reorganizando
seus Calendários Escolares, estabelecendo formas de reposição de dias letivos
ou antecipação de férias e ou fazendo uso de regime especial de aulas não
presenciais, mantendo o calendário já estabelecido, desde que assegurem o
mínimo da carga horária obrigatória, estabelecida em Lei, e em normas próprias,
podendo, inclusive, extrapolar o calendário civil de 2020 (CEE, 2020, p.87).
Estes acontecimentos e normatizações demostraram a
fragilidade do sistema escolar brasileiro, em que uma solução única, claramente
não foi possível para dar continuidade à aprendizagem de conteúdo escolar,
evidenciando as desigualdades educacionais entre redes públicas e privadas de
nosso país. Além disso, pairou a dúvida de que formatos de atividades as redes
de ensino deveriam recorrer neste período para atender a diversidade
socioeconômica e de acesso aos estudantes, sem necessariamente serem aquelas
mediadas por dispositivos tecnológicos e ou online, dada a vulnerabilidade de
grande parte dos estudantes das redes públicas de ensino.
Saviani e Galvão (2021) destacam que a
pandemia do novo coronavírus provocou a necessidade de fechamento das escolas,
o que levou ao “ensino[4]” remoto em substituição às
aulas presenciais, por isso a expressão: ensino remoto passou a ser usada como
alternativa à educação a distância (EAD). “[...] a EAD já tem existência
estabelecida, coexistindo com a educação presencial como uma modalidade
distinta, oferecida regularmente” (SAVIANI; GALVÃO, 2021, p. 38).
Segundo Garcia (2020) ensino remoto
significa um conjunto de atividades de ensino-aprendizagem diversificadas que
podem incluir desde videoaulas ou ensino online, como também atividades
impressas enviadas aos alunos, leitura de livros”. Destarte, o conceito
de ensino remoto vem do termo “remoto” que significa distante no espaço
e se refere a um distanciamento geográfico, tanto os professores como os
estudantes estão impedidos, por leis, de frequentarem as escolas e ou
instituições para não disseminar o covid-19, considerado emergencial. E de um
dia para outro os professores tiveram que repensar todo o planejamento
pedagógico e ajustar atividades mediadas pelo uso da internet, celulares e
outros afins, tentando minimizar os impactos da transição de ensino presencial.
Compreendemos que o ensino remoto
pressupõe o distanciamento geográfico de professores e alunos e que foi
necessário adotar, de forma temporária, nos diferentes níveis de ensino do
mundo inteiro para que as atividades escolares não fossem interrompidas. No entanto,
é certo que sucesso deste tipo de ensino depende da atuação do
professor. Neste sentido, questionamos: diante da adoção repentina de inúmeras
estratégias, a exigência de “novas” práticas pedagógicas, aprendizagem de
conhecimentos e habilidades necessários para o ensino remoto: a percepção é de
bem-estar e ou mal-estar docente? Quais são as condições de trabalho que dispõe
para o ensino remoto? O ensino remoto se apresenta como mais um dos fatores de
mal-estar, presente no trabalho docente?
Com o objetivo de analisar aspectos do bem-estar e mal estar docente,
traçamos uma pesquisa de cunho qualitativo, porque segundo Ludke e André (1986,
p.13) “[...]envolve a obtenção de dados descritivos, obtidos no contato direto
do pesquisador com a situação estudada, enfatiza mais o processo do que o
produto e se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes” (LUDKE;
ANDRÉ, 1986, p. 13). Além disso, o conhecimento é processo socialmente
construído pelos sujeitos nas suas interações cotidianas enquanto atuam na
realidade, transformando-a e sendo por ela transformados.
A coleta de
dados[5]
se deu por meio de questionário, que foram disponibilizados via on-line para
todos os professores da rede pública municipal da educação de Maracaju –MS com
o apoio da Secretaria de Educação da localidade (SEME), que conta com 6 Centros
Integrados de Educação Infantil e 11 Escolas Municipais de Ensino
Fundamental e também com o apoio das
coordenações das 4 escolas privadas, bem como para os professores da rede
privada, da Educação Infantil, e do Ensino Fundamental de Maracaju-MS.
O
questionário foi elaborado com 13 questões de múltipla escolha sobre sexo,
faixa etária, estado civil, nível e rede de atuação, para conhecermos o perfil
dos professores e questões como saúde, percepção sobre o ensino remoto e apoio
que consideram importante neste momento atual, para auxiliar no bem-estar
docente. Nas seções que seguem apresentamos as discussões e análises.
O trabalho docente em tempos de pandemia: novos caminhos a trilhar?
Os
professores se sentirem desprestigiados, fragilizados e sobrecarregados não
aconteceu somente na pandemia de 2020, para vários autores: (Nóvoa, 2009;
Marcelo Garcia, 2010; Tardif, 2002; Jesus, 2007), as últimas décadas, na
sociedade contemporânea industrializada, assistimos uma desvalorização e
aumento nas exigências sociais sobre o papel do professor.
Isso se deu por conta de vários fatores, entre
eles: a passagem de um ensino da elite para um ensino de massas; Alargamento da
escolarização obrigatória (a escola deixou de ser compreendida como uma ponte,
uma garantia para a ascensão social e econômica e passou a ser vista como uma
imposição, um dever, acarretando, assim, desinteresse e indisciplina por parte
dos alunos); muitos professores ingressaram na carreira por falta de opção e
não por vocação, de forma transitória; No plano de valores sociais, nesta
sociedade economicista, as profissões mal pagas, como é o caso da docência, são
desvalorizadas (a valorização social, o status social está ligado a valorização
salarial); O desenvolvimento dos meios de comunicação passou a permitir o
acesso mais fácil e atraente aos jovens, contribuindo para a desvalorização do
transmissor do conhecimento que era o papel do professor, exigindo assim, novos
conhecimentos e procedimentos nas práticas pedagógicas desenvolvidas em sala de
aula.
E Connell (2010, p.173),
explicita que o trabalho do professor passa por inúmeras complexidades: “[...]
o trabalho em sala de aula envolve um fluxo de emoções tanto da parte dos
professores como dos alunos, que variam desde simpatias e antipatias até
entusiasmo, ansiedade, tedio, alegria, medo e esperança” e os professores têm
que lidar com todas essas emoções e transforma-las em aprendizado para os
alunos e para ele próprio poder sobreviver.
Assim, o papel do
professor vai muito além de transmitir um conjunto de informações e fatos aos
alunos. “[...] eles necessariamente interpretam o mundo para – e com - seus
alunos” (CONNELL, 2010, p.177) e para que esse profissional possa interpretar o
mundo para outros é necessário bem mais do que um conjunto de habilidades: é
necessário o conhecimento de como essa interpretação ocorre, em que campo
cultural ocorre e quais outras possibilidades de interpretações existem – este
é o conceito de trabalho intelectual, nos diz Connell (2010), os professores
devem ser considerados “como um grupo de trabalhadores intelectuais” que tem um
conceito bem mais amplo do que trabalhadores do conhecimento, porque requer um
conhecimento profundo da cultura e a prática de análise crítica, que são da
alçada de sujeitos intelectuais.
E para além dessa
complexidade, em sala de aula o trabalho docente não se resume apenas em “dar
aulas”, planejar, elaborar avaliações e correções, é bem mais que isso e alguns
exemplos para além da sala de aula são: participar da elaboração da proposta
pedagógica e do currículo, participar de recreios orientados, relacionar-se com
as famílias de seus alunos, como explicita Gama e Terrazzan (2012, p.14):
[...] o trabalho
dos professores abarca outras ações para além do trabalho didático, como por
exemplo: elaborar a proposta pedagógica da escola, elaborar o currículo
escolar, participar de recreios orientados, fazer contato com os pais e se
envolver com a comunidade, etc.
Concordamos com Esteve (1999), quando afirma que o processo ensino
aprendizagem não acontece com a qualidade desejada, não porque o professor não
esteja motivado ou não saiba como fazer, mas porque não há condições que permitam
implementar essa qualidade, portanto “o professor é uma pessoa condenada a
desempenhar mal o seu trabalho”. E em
tempos de pandemia, quando “o advento da doença
Covid - 19 e do isolamento social redesenhou a forma de ensinar e aprender,
afetando atividades na educação básica e superior por meio da suspensão de
aulas presenciais” (AMORIN; COSTA, 2020, p.86), quais são as condições dos professores para
trabalhar de forma remota? Estão motivados? Sabe como fazer? Ou essa é mais uma
das complexidades desse trabalho? Desenvolvem mais fatores de bem-estar e ou de
mal-estar docente?
A
quarentena e as aulas remotas emergenciais
Para Brooks et al. (2020), a palavra “quarentena”
foi usada pela primeira vez na Itália, em 1127, e posteriormente no surto da
SARS na China, em 2003, e do vírus Ebola na África, em 2014. Ela se refere à
“[...] separação e restrição do movimento de pessoas que foram potencialmente
expostas a uma doença contagiosa para verificar se elas ficam mal, reduzindo
assim o risco de infectar outras pessoas” (BROOKS et al., 2020, p. 912).
O conceito de aulas remotas vem do termo “remoto” que significa distante no espaço e se refere a um distanciamento geográfico. Tanto os professores como os estudantes estão impedidos, por leis, de frequentarem as escolas e ou instituições para não disseminar o covid-19, considerado emergencial. E de um dia para outro os professores tiveram que repensar todo o planejamento pedagógico e ajustar atividades mediadas pelo uso da internet, celulares e outros afins, tentando minimizar os impactos da transição de ensino presencial.
Compreendemos o Ensino Remoto Emergencial (ERE) como uma modalidade de ensino que pressupõe o distanciamento geográfico de professores e alunos e que foi necessário adotar, de forma temporária, nos diferentes níveis de ensino do mundo inteiro para que as atividades escolares não fossem interrompidas.
Boaventura de Sousa Santos (2020) no livro “a cruel pedagogia do vírus” comenta que estamos vivendo a “normalidade da exceção”. Precisamos nos isolar para sobreviver. Em tempo de pandemia e afastamento social, sem mais nem menos e que aconteceu da noite para o dia; ou de um dia para outro, o lar passou a ser para quase todos os professores do país, senão do mundo, o lugar de trabalho.
Isso certamente afetou, em graus diferenciados, a rotina de vida e de relacionamento de cada um desses professores, “colocando a prova a sua capacidade de regular as emoções” (GONDIM, BORGES, 2020, p.1), sem que estivessem preparados para isso. Os professores nem sequer havia pensado nesta possibilidade e precisam de muito esforço para se adaptarem a nova realidade, portanto provavelmente vivenciam um turbilhão de sentimentos, incluindo a angustia e a ansiedade, a essa nova condição, ainda provisória de viver. Afinal o trabalho é a principal atividade na interação com o mundo e segundo Gondim e Borges (2020, p. 3):
[...]se aprendi ao longo de minha vida que o trabalho tem uma importante função de sociabilidade, isso é o que acabou dando sentido ao meu trabalho até então. Quando me vejo em afastamento presencial e sinto distanciamento de meus colegas, isso exige criar novas formas de sociabilidade para preservar este sentido do trabalho.
Para
que isso aconteça, segundo essas autoras, é necessário um auto regulação que
envolva tanto os pensamentos, as emoções e as ações, contribuindo assim para o
bem-estar tanto físico quanto mental o que não é uma tarefa fácil, porque nós
estamos mais preparados para reagir de forma impulsiva às perturbações do que
para tolerar sentimentos que nos incomoda, o que leva ao estresse.
Um grupo de doutores pesquisadores
na área da psicologia publicaram uma cartilha que visa à promoção da saúde e
bem-estar denominada “ Enfrentando o estresse em tempos de pandemia: Proposição
de uma cartilha” e comentam que no contexto da epidemia do COVID-19, os
principais estressores têm várias causas, entre elas: a duração da quarentena, o
distanciamento social, à frustração e o tédio, o acúmulo de tarefas, à
falta de suprimentos, informações inadequadas e dificuldades econômicas assim
como também, as relacionadas à própria COVID-19 incluindo o medo de contrair a
doença, a preocupação com a própria saúde e de entes queridos, ao estigma da
doença, entre outras.
Metodologia de pesquisa
A presente pesquisa é de natureza qualitativa. A abordagem qualitativa, segundo Ludke e André (1986, p. 13), “envolve a obtenção de dados descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a situação estudada, enfatiza mais o processo do que o produto e se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes”.
A pesquisa de abordagem qualitativa, “concebe o conhecimento como um processo socialmente construído pelos sujeitos nas suas interações cotidianas enquanto atuam na realidade, transformando-a e sendo por ela transformados” (ANDRÉ, 2013, p. 97). A centralidade da pesquisa qualitativa está nas motivações, nas interações, nas vivências, na linguagem, nas experiências cotidianas, bem como nas expectativas dos sujeitos investigados, que é a centralidade desta pesquisa.
A coleta de dados se deu
por meio de questionário on-line – google
forms, que foram disponibilizados via on-line - para todos os professores da rede pública
municipal da educação de Maracaju –MS com o apoio da Secretaria de Educação da
localidade (SEME), que conta com 6 Centros Integrados de Educação Infantil e 11
Escolas Municipais de Ensino Fundamental
e também com o apoio das coordenações das 3 escolas privadas, para os
professores da rede privada, da Educação Infantil, Anos Iniciais e finais do
Ensino Fundamental de Maracaju-MS.
O
questionário foi elaborado com 13 questões de múltipla escolha sobre sexo,
faixa etária, estado civil, nível e rede de atuação, para conhecermos o perfil
dos professores e questões como saúde,
percepção sobre as aulas remotas e apoio que consideram importante neste
momento atual, para auxiliar no bem-estar docente.
Resultados e discussão
Ao analisarmos os dados coletados sobre o
perfil dos professores verificamos que: 90,8% são do sexo feminino; 47,9%
trabalham nos anos iniciais do Ensino Fundamental; 38,7% na Educação Infantil e
13,4% nos anos finais do Ensino Fundamental. 37,8% tem entre 30 a 40 anos de
idade; 32,7% de 40 a 50 anos de idade; 12% de 20 a 30 anos de idade; 10,6% de
50 a 60 anos de idade, e 6,9% mais de 50 anos de idade.
87,6% trabalham
na rede pública municipal de ensino e 11, 5% nas escolas privadas no município
e destes professores: 63,6% são concursados; 30,4% são contratados e 6%
trabalham em regime de CLT.
34,6% trabalham de 10 a 20 anos como
professores; 28,1% de 5 a 10 anos; 21,2% trabalham a menos de 5 anos e 16,1%
trabalham a mais de 20 anos como professores.
Sobre os professores serem mais de 90 % do
sexo feminino, Boaventura Sousa Santos (2020), explica que a quarentena sempre
será discriminatória, ou seja, será mais difícil para alguns grupos do que outros
e o grupo de professores mulheres é um dos mais vulnerável, por se tratar de
uma profissão de cuidadores, e segundo ele é “impossível para um vasto grupo de
cuidadores, cuja missão é tornar possível a quarentena ao conjunto da
população” (p. 15).
Ao analisar
os grupos para os quais a quarentena é mais difícil, porque padecem de uma
vulnerabilidade que se agrava ainda mais,
Boaventura explica que são: Os trabalhadores precários, informais, ditos
autónomos; Os trabalhadores da rua e ou
os vendedores ambulantes; Os sem-abrigo
ou populações de rua; Os moradores nas
periferias pobres das cidades, favelas;
Os internados em campos de internamento para refugiados, imigrantes
indocumentados ou populações deslocadas internamente; Os deficientes; os idosos
e as mulheres.
Mas,
porque as mulheres? Segundo esse autor,
porque elas são consideradas “as cuidadoras do mundo”. São elas na grande maioria, que predominam
nos cuidados da família e também são elas que predominam nas profissões como
enfermagem, assistência social e de professor.
E os
professores da educação infantil e anos iniciais, assim como os profissionais
que cuidam de doentes e idosos, tem a característica do “cuidado” ainda mais
marcante. Segundo Marchesi (2008,
p.24) “o ensino se afasta da imparcialidade e do distanciamento pessoal da
maioria das profissões e inclui, como uma de suas marcas de identidade, o
cuidado da relação interpessoal, o envolvimento afetivo e o comprometimento
pessoal”.
O cuidado é
definido por Codo (1999) como “uma relação entre dois seres humanos cuja ação
de um resulta no bem-estar do outro”. O trabalho de professor tem que ter uma
atenção particularizada ao outro, que é o que diferencia entre o fazer e o não
fazer sua obrigação.
Sobre as aulas remotas
Primeiro acreditamos que
seja necessário compreendermos o que seja aulas remotas, no que se diferencia
de Educação a distância. Foi a partir do advento da pandemia do novo
coronavírus, que as escolas tiveram que ser fechadas, o que levou ao ensino
remoto para substituir as aulas presenciais. “A expressão ensino remoto passou a ser usada como alternativa a educação a
distância (EAD). Isso, porque a EAD já tem existência estabelecida, coexistindo com a educação
presencial como uma modalidade distinta, oferecida regularmente” (SAVIANI;
GALVÃO, 2021, p. 38).
Portanto,
diferente do EAD, o ensino remoto é compreendido como um substituto para a
educação presencial de forma excepcional neste período de pandemia, que se
encontra interditada, e a maioria dos professores, sem nenhum preparo prévio,
tiveram, de uma hora para outra que utilizar plataformas e dispositivos de
comunicação remota, gerando sentimentos de incapacidade, frustração e desgaste
nos professores, suscitando
empobrecimento do trabalho pedagógico apesar do excesso de atividades, por conta do pouco
retorno das atividades realizadas pelos alunos.
98,2% dos professores entrevistados, responderam que
estão trabalhando de forma remota.
As formas como
eles trabalham, 70,5% responderam que estão ministrando aula
por meio de atividades enviadas para o celular dos pais dos alunos; 63,6%
responderam que as atividades são impressas e os alunos, pais ou responsáveis
vem até a escola para recolher e ou entregar. 32% respondeu que ministra as
aulas pelo google meet e ou similares;
e 11,1% responderam outros sem especificar quais sejam, segundo Saviani e
Galvão (2020, p.38):
Determinadas condições primarias
precisariam ser preenchidas para colocar em pratica o “ensino” remoto, tais
como o acesso ao ambiente virtual propiciado por equipamentos adequados (e não
apenas celulares); acesso a internet de qualidade; que todos estejam
devidamente familiarizados com as tecnologias e, no caso de docentes, também
preparados para o uso pedagógico de ferramentas virtuais.
Porém, de maneira geral, o que existe,
principalmente nas escolas públicas, é a ausência de condições mínimas de
ensino aprendizagem tanto para a grande maioria dos alunos e também para uma
grande parcela de professores, que, acabaram tendo que arcar com os custos e
prejuízos de saúde física e mental decorrentes da intensificação e precarização
do trabalho.
Educadoras/es, em
sua maioria, tiveram de uma hora para outra utilizar plataformas e dispositivos
de comunicação remota sem preparo prévio. A pressão dos sistemas de ensino para
o trabalho remoto tende a gerar um empobrecimento do trabalho pedagógico tendo
como consequência, a prevalência do conteudismo, o excesso de atividades, o
desgaste e frustração pelo pouco retorno dessas atividades, a sensação de
impotência das famílias e o sentimento de incapacidade das/os educadoras/es
(NUNES, et.al, 2021, p.841).
Os docentes estão abarrotados de trabalhos
para corrigir, mensagens de e-mails e aplicativos, fóruns de ambientes virtuais
e outros para dar conta, tudo isso intensificando o adoecimento docente. Porque
além da pressão e vigilância imposta, o uso constante das tecnologias, com as
quais nem todos estão familiarizados, amplia as possibilidades de adoecimento
físico e mental. “A
elevação da carga de trabalho se dá, ainda, em condições subjetivas
desfavoráveis, uma
vez que muitas e muitos docentes tem que lidar com o tele trabalho em
meio a
afazeres domésticos e demandas
familiares (SAVIANI, GALVÃO, 2020, p. 12).
Percepção
sobre as aulas remotas e o ensino aprendizagem
Sobre a percepção em relação as
aulas remotas e a aprendizagem dos alunos, 60,8% responderam que são pouco
produtivas; 36,4% responderam que as aulas são produtivas. Apenas 2,3%
acreditam que as aulas remotas não são nada produtivas e ninguém respondeu
muito produtiva.
41,9% responderam que ao migrar para as
aulas remotas se sentiram inseguros, mas confiante que conseguiriam; 33,6%
motivados com a oportunidade de novas aprendizagens; 19,8% despreparados para
enfrentar o desafio.
São
vários os desafios para o professor trabalhar em casa no sistema de home-office. Um deles está nas condições
que dispõe para isso, como por exemplo a necessidade de espaço próprio para o
trabalho separado das atividades e do funcionamento geral do lar, porém nem
todos os professores dispõe desse espaço.
Sabemos que a maioria dos professores moram em
espaços pequenos, com familiares, as vezes crianças e idosos, e que nem sempre
consegue espaços ou cômodos para separar trabalho do funcionamento geral do lar
e o primeiro desafio talvez seja esse: “precisamos encontrar alternativas para
demarcar melhor o espaço e o tempo dedicado ao trabalho, aos afazeres
domésticos e à convivência familiar” (GONDIM, BORGES, 2020, p. 4).
Amorim e Costa (2020, p.87)),
explicitam que “o surgimento do novo coronavírus modificou a rotina de
professores e estudantes de modo que desafios surgiram: a qualidade do trabalho
dos professores pode ser prejudicada pela divisão da atenção com rotinas
caseiras; falta de equidade na acessibilidade às Tecnologias Digitais (TD)”
entre outras tantas dificuldades.
Dos professores questionados sobre as modificações na rotina do seu
dia a dia, 39,2 % responderam que mudou totalmente;
36,4% que precisou mudar muito os hábitos, Boaventura Souza Santos, comenta que
em função do confinamento familiar, e
portanto de as famílias terem passado bem mais tempo em casa poderíamos
acreditar que haveria mais braços para distribuir as tarefas mas que por conta
do machismo que impera na maioria dos lares, “[...] Com as crianças e
outros familiares em casa durante 24 horas, o stress será maior e certamente
recairá mais nas mulheres”(SANTOS, 2020, p.16).
Principalmente para as mulheres professoras, o
trabalho triplicou, elas têm que tomar conta das tarefas da casa, da escola e
dos filhos. Santos (2020), ainda alerta para a necessidade de se levar em conta
o número de divórcios e violências contra as mulheres que aumentaram de forma
assustadora. Apenas 1,8% responderam que sua rotina continua a mesma, talvez,
essa resposta seja dos professores que estão em licença desde o início do ano
de 2020.
Aulas remotas e as escolas privadas X
escola pública
Os 32% que responderam que ministram as aulas
pelo google meet e ou similares; são
professores das escolas privadas. Essas escolas rapidamente buscaram se adequar
utilizando as tecnologias digitais e por isso repensaram as metodologias de
ensino voltados para plataformas online.
Porém esses recursos e instrumentos não foram oferecidos para as escolas
públicas e para centenas de estudantes.
[...] num mundo movido pelas
tecnologias digitais, ninguém pode ser
privado de usufruir
deste bem tão importante, sob o risco de perder diversas
oportunidades e de ter seu campo de possibilidades
reduzido, razão pela qual há que se ter
uma política de acesso
à internet democratizada em todo o
mundo
e, especialmente, no
Brasil.( SOUZA; MELO; SILVA SOUZA, 2011, p.7)
O
ensino remoto emergencial deu continuidade aos debates sobre o “fosso” da
desigualdade existente entre a esfera pública e privada no Brasil e acendeu as
discussões sobre a implantação do Ensino à Distância e o papel da educação
pública.
Além
da falta de acesso e recursos para acessar as plataformas digitais, os
professores terem que ir até a escola para entregar as atividades e os pais e
ou estudantes para buscar as atividades também é uma “exposição ao risco” de
contaminação. A pandemia veio nos ressaltar questões que a escola pública x
privada já traçam dá décadas.
Nóvoa
e Alvim (2020) explicitam que as medidas adotadas na pandemia não traçam o fim
da escola, mas uma metamorfose que aponta para possibilidades de renovação.
Para eles, devemos reconhecer a capilaridade educacional, ou seja, os processos
educativos formais e informais; transformar a estrutura organizacional da escola
e suas metodologias de ensino; reforçar a educação como um bem público e comum;
e enfatizar a importância dos docentes na construção de novos ambientes
educacionais.
Sobre a saúde do professor
Estudos mostram que, na pandemia,
vivencia-se uma alta carga negativa de experiências e de emoções, (SARAIVA et
al., 2020, PEREIRA et al., 2020).
Soma-se a esse fato o afastamento familiar e social, as incertezas
quanto ao futuro, o tédio, medo, informações confusas ou mentirosas, chamadas
de fakenews.
Brooks
et al., (2020), também concordam que, no contexto da epidemia do COVID-19,
alguns dos principais estressores estão relacionados à duração da quarentena,
ao distanciamento social, à frustração e ao tédio, ao acúmulo de tarefas, entre
outras incluindo o medo de contrair a doença, a preocupação com a própria saúde
e de entes queridos, ao estigma da doença.
Dos professores investigados, 37,8%
disseram estar muito preocupado com a sua saúde; 37% responderam que estavam um
pouco preocupados; 19,8% disseram estar muito preocupados e 4,6% responderam
que não estavam preocupados.
A docência é uma das ocupações mais
estressantes, por conta das circunstancias atuais que se mostram desafiadoras,
assim, não é apenas a saúde física e mental, mas também o desempenho desses profissionais,
sofrem prejuízos, nesse sentido, Baptista, et al, (2019) explicitam que a
chance de professores desenvolverem estresse, depressão, ansiedade é duas vezes
maior, comparado com as demais profissões. No Brasil, estas ocupam o segundo
lugar na categoria das doenças ocupacionais.
Considerações finais
A
pandemia evidenciou de forma escancarada as desigualdades existentes em nosso
país, na educação não foi diferente, o “fosso” da desigualdade educacional foi
acentuado ainda mais. Teremos pela frente
enormes desafios para serem superados, mas também precisamos olhar para frente
e aproveitar os aprendizados que colhemos neste difícil caminhar. Sem sombra de
dúvida o professor foi uma das profissões que mais se reinventou durante a
pandemia. Superamos várias dificuldades, entre elas o de manter o vínculo com
os alunos à distância, principalmente quando muitas destas crianças estão em
situação de vulnerabilidade. Mas os professores encararam os desafios,
inclusive o uso da tecnologia, e se reinventaram. Mais do que nunca, ficou
claro que esta é uma profissão indispensável na construção de um futuro melhor.
Ao
perceberem que nem tudo estava ao seu alcance, como acesso à internet e
aparelhos eletrônicos para todos os alunos, ou participação da família no
processo de aprendizagem e vínculo com a escola, os professores se sentiram
ansiosos e sobrecarregados, mas não desistiram, apesar de todas as mudanças na
sua rotina, seguiram em frente.
Preocupar-se
com o bem-estar docente nada mais é, do que apoiar a construção de uma Educação
de qualidade para todo o país, um tema que sempre permeou o debate da Educação,
mas que ganhou ainda mais importância com tantos desafios impostos pela pandemia,
porém, a mudança só pode ocorrer com políticas
públicas que incentivem e possibilitem os recursos tecnológicos, os materiais,
os espaços necessários para atender a todos com qualidade.
Também é imperativo compreendermos que em toda
crise também há oportunidades, e esta pandemia nos mostrou que há espaço para
uma maior valorização da profissão de professor, considerado um dos mais
importantes fatores para o bem-estar docente. Enfim, é necessário que a
sociedade olhe para esses profissionais de um lugar mais humano, e compreenda
que o bem-estar docente é imprescindível por ser considerado um elemento
primordial para que a qualidade da educação brasileira realmente se
efetive.
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[1] Possui
graduação em Pedagogia Pré Escola e Séries Iniciais pela Universidade Estadual
de Mato Grosso do Sul (2003). Mestrado em politicas públicas pelo Programa de
Pós-Graduação - Universidade Católica Dom Bosco (2009). Doutorado em educação
na Linha de pesquisa “Práticas Pedagógicas e suas Relações com a Formação
Docente” pelo Programa de Pós-Graduação - Universidade Católica Dom Bosco.
Atualmente é professora adjunta da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul;
pesquisadora/integrante do Grupo de Estudos e Pesquisa Formação, Trabalho e
Bem-estar Docente (GEBem/CNPq) da Universidade Católica Dom Bosco e vice lider
do grupo de pesquisa GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISA EM PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
ESCOLARES, TRABALHO DOCENTE E FORMAÇAO DE PROFESSORES PARA INFÂNCIAS
(GEPINFÂNCIAS/CNPq). Tem experiência na área de Educação, com ênfase em
politicas públicas e formação de professores, atuando principalmente nos
seguintes temas: alfabetização e letramento, educação infantil, professor
iniciante e bem-estar/mal- estar docente. E-mail: nany@uems.br. ORCID:https://orcid.org/0000-0003-2591-3386
[2] Professora Adjunta Doutora da Universidade Estadual de Mato Grosso
do Sul-UEMS, atua no curso de Licenciatura em Pedagogia na Unidade Maracaju/Ms.
Doutora em Educação (2018) e Mestre em Educação (2013) pelo Programa de
Pós-graduação em Educação- PPGE da Universidade Estadual Paulista Júlio de
Mesquita Filho-UNESP/FCT, Câmpus de Presidente Prudente, na linha de pesquisa
Infância e Juventude. Especialista em Educação Infantil (2010) pela UNESP/FCT.
Graduada em Pedagogia (2006).Possui,também, Habilitação no Magistério para
Educação Infantil (2007) pela UNESP/FCT . Graduada em Letras (2004) pela
Universidade do Oeste Paulista-UNOESTE. Habilitada no Magistério em Nível
Médio-CEFAM (2002). Atuou como professora de Educação Infantil na Rede Privada
de Ensino-Colégio Anglo Prudentino (2003-2008) e, também, na Prefeitura
Municipal de Presidente Prudente (2009-2011). Atuou como vice-diretora de
escola pela Prefeitura Municipal de Pirapozinho (2009) ; como professora
titular de cargo efetivo, PEB I, pelo Governo do Estado de São Paulo
(2005-2015). Atuou como Professora Coordenadora de Apoio à Gestão
Pedagógica-PCAGP (1º sem de 2014) pelo Governo do Estado de São Paulo. Bolsista
CAPES (Doutorado 2º sem 2014-2015). Atuou como Diretora de Escola na Rede
Municipal de Presidente Prudente, de 2016 -2019. Tem experiência na área de
Educação e atua nas áreas: Educação Infantil, Formação de professores para
Educação Infantil, Gestão Escolar de instituições de Educação Infantil, saberes
profissionais e abordagem autobiográfica em pesquisas educacionais. E-mail: hellen.santos@uems.br
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3919-2786
[3] O CEE descreveu que as formas de organização e de registros
de acompanhamento do desempenho do aluno; - devem ser respeitadas as
especificidades da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental,
nos processos de aprendizagem e desenvolvimento, bem como nas práticas
pedagógicas em seus diferentes contextos sociais; - devem ser respeitadas as
especificidades das modalidades da educação básica, disponibilizando diferentes
procedimentos metodológicos, recursos e avaliação, considerando as condições
individuais, quanto aos aspectos cognitivos, afetivos, sociais e culturais dos
alunos.
[4] “Ensino”, pois os autores compreendem que essa estratégia não se
configura ensinar, por razões pedagógicas.
[5] A pesquisa passou por validação do comitê de ética, devidamente
cadastrado na plataforma Brasil.