Ensino em tempos de pandemia: um
novo cenário, com (não tão) novas necessidades
Teaching in pandemic times: a new scenario, with (not so)
new necessities
Enseñar em tiempos de pandemia: um nuevo escenario, com (non
tan) nuevas necesidades
Leila Miyuki Saito[1]
Marcelo Cristiano Acri[2]
Resumo
A pandemia do Covid-19 ocasionou diversas
mudanças no cenário educacional: a suspensão das aulas presenciais e a adoção
do ensino remoto emergencial puseram à prova a capacidade de adaptação ao novo
contexto e trouxeram à tona discussões importantes acerca da formação (inicial
e continuada) de professores. A título de ilustração, a pesquisa “Educação
escolar em tempos de pandemia” (FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS, 2020) mostra que o
letramento digital e o letramento em avaliação constituem conhecimentos que já
se faziam imprescindíveis mesmo em tempos de ensino presencial, e que poderiam
ter auxiliado amenizando a transição para o ensino remoto emergencial. Nesse
sentido, este artigo visa a estabelecer diálogo entre os pressupostos do
letramento digital (DUDENEY et al.,
2016; HEALEY et al., 2008) e do
letramento em avaliação (QUEVEDO-CAMARGO; SCARAMUCCI, 2018; STIGGINS, 1991)
combinados às metodologias ativas (BACICH, 2017; DIEHL, 2020; MITRE et al., 2008; RESER; ROCHA; SILVA, 2018)
no atendimento às demandas geradas no contexto de ensino remoto durante e
pós-pandemia.
Palavras-chave: Ensino remoto emergencial; formação de professores;
letramento digital; letramento em avaliação; metodologias ativas.
Abstract
The Covid-19 pandemic brought several
changes to the educational scenario: the suspension of on-site classes and the
adoption of emergency remote teaching tested the ability to adapt to the new
context and brought to light important discussions about (initial and
continuing) teacher training. To illustrate this point, the research “School
education in times of pandemic” (FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS, 2020) shows that
digital literacy and assessment literacy constitute knowledge that was already
essential even in times of face-to-face teaching, and that could have helped in
making a smoother transition to emergency remote teaching. In this sense, this
article aims at establishing a dialogue between the assumptions of digital
literacy (DUDENEY et al., 2016; HEALEY
et al., 2008) and assessment literacy
(QUEVEDO-CAMARGO; SCARAMUCCI, 2018; STIGGINS, 1991) combined to active
methodologies (BACICH, 2017; DIEHL, 2020; MITRE et al., 2008; RESER; ROCHA; SILVA, 2018) in meeting the demands
generated in the context of remote teaching, be it during or after the pandemic
period.
Keywords: Emergency remote teaching; teacher
training; digital literacy, assessment literacy, active methodologies.
Resumen
La pandemia Covid-19
provocó varios cambios en el escenario educativo: la suspensión de las clases
presenciales y la adopción de la enseñanza remota de emergencia puso a prueba
la capacidad de adaptación al nuevo contexto y sacó a la luz importantes
discusiones sobre la formación (inicial y continuada) de los profesores. A modo
de ilustración, la investigación "La educación escolar en tiempos de
pandemia" (FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS, 2020) muestra que la alfabetización
digital y la alfabetización en evaluación constituyen conocimientos que ya eran
imprescindibles incluso en tiempos de enseñanza presencial, y que podrían han
ayudado a suavizatransición al aprendizaje remoto de emergencia. En este
sentido, este artículo pretende establecer un diálogo entre los supuestos de la
alfabetización digital (DUDENEY et al., 2016; HEALEY et al., 2008) y la
alfabetización en evaluación (QUEVEDO-CAMARGO; SCARAMUCCI, 2018; STIGGINS,
1991) combinado con metodologías activas (BACICH, 2017; DIEHL, 2020; MITRE et
al., 2008; RESER; ROCA; SILVA, 2018) en atender las demandas generadas en el
contexto de la educación remota durante y después de la pandemia.
Palabras clave: Educación
remota de emergencia; la formación de maestros; alfabetización digital;
alfabetización en evaluación; metodologías activas.
Introdução
O
ano de 2020 ficou definitivamente marcado pela pandemia do novo coronavírus -
SARS-CoV-19 (Covid-19). Para evitar o colapso do sistema de saúde, o
distanciamento social foi adotado como a principal recomendação dos órgãos
oficiais do Brasil e do mundo, impossibilitando a continuidade das aulas na
modalidade presencial. Tal medida, além de evidenciar as dificuldades que o
sistema educacional brasileiro já vinha enfrentando (falta de recursos e
infraestrutura básica; alunos que tinham a merenda escolar como principal, ou
mesmo única, fonte de alimentação diária; escolas que não dispunham de
condições mínimas de higiene e saneamento básico; entre outros), trouxe outras
questões que impuseram mudanças radicais nas formas de ensinar, aprender e
avaliar.
Diante
desse cenário, a utilização de ferramentas tecnológicas, além de metodologias
capazes de atender ao contexto, têm se mostrado como importantes estratégias
para amenizar alguns dos efeitos da suspensão das aulas. Assim, as Tecnologias Digitais de Informação
e Comunicação (TDIC) têm sido mais do que ferramentas adicionais para ensino e
aprendizagem – na verdade, têm sido a principal forma de interação entre
professor e aluno –, o que provoca alterações marcantes no lugar que a
tecnologia vinha ocupando no ensino. Por esse motivo, consideramos que alguns
conceitos precisam ser tratados e é importante que ressignifiquemos o papel que
as TDIC têm, sobretudo, na avaliação da aprendizagem do aluno no ensino remoto
durante e pós-pandemia.
Lévy (1996, p. 17) trata do conceito de
virtualização e a caracteriza como
uma mutação de identidade, um
deslocamento do centro de gravidade ontológico do objeto considerado: em vez de
se definir principalmente por sua atualidade (uma “solução”), a entidade passa
a encontrar sua consistência essencial num campo problemático.
Podemos transpor esse conceito para nosso
contexto ao compreendermos que a escola virtualizou-se, ou seja, as suas
coordenadas espaciais e temporais de trabalho tornaram-se um problema que deve
ser constantemente repensado. O “centro de gravidade” da escola (no caso) “não
é mais um conjunto de” salas, ambientes, setores e departamentos, assim como de
espaços e momentos de planejamento, organização, ação e avaliação, “mas um
processo de coordenação que redistribui sempre diferentemente as coordenadas
espaço-temporais da coletividade de trabalho e de cada um de seus membros em
função de diversas exigências.” (LÉVY, 1996, p. 18).
Não
ignoramos a importância dos fatores de natureza política, econômica, social,
estrutural, psicológica e emocional que impactam o sistema educacional neste
momento. No entanto, o fenômeno de virtualização da escola, intensificado pela
situação de pandemia, nos chama atenção para o problema da carência de cursos
de formação docente (inicial e continuada) com foco no letramento digital e no
letramento em avaliação. A nosso ver, essa falta de práticas alicerçadas em
aportes teórico-metodológicos sólidos veio a dificultar, em grande medida, a
transição do ensino presencial para o contexto remoto.
O
Ensino a Distância (EaD) já estava previsto como modalidade educacional no art.
80 da Lei nº 9.394/1996 – LDB (BRASIL, 1996), que estabeleceu as diretrizes e
bases da educação nacional há 24 anos. Embora o uso pedagógico de TDIC já se
fizesse presente na realidade pré-pandemia, inclusive sendo enfatizado em
documentos oficiais como a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e as
Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM), o estudo de Marzari e Leffa (2013,
p. 5) aponta que a “situação dos cursos de formação de professores tem
demonstrado uma realidade ainda distante do que se considera ideal em se
tratando das tecnologias digitais e suas implicações para o ensino”. O fato de
que o letramento digital é ainda matéria incipiente entre professores, além de
promover o descompasso entre estes e seus alunos pertencentes à geração chamada
de nativos digitais[3],
veio a acentuar as dificuldades de planejamento e adequação das atividades
pedagógicas para o contexto on-line.
Dentro
desse panorama, a avaliação (que, apesar de costumeiramente ser pensada no
final do processo de ensino e aprendizagem e ser pouco compreendida, é – ou
deveria ser – definidora e orientadora de todas as ações do professor em busca
do ensino e da aprendizagem), agora sofre duras penas. Como garantir que haja
aprendizado e como verificá-lo em um momento como esse, em que escola,
professores e alunos têm vivenciado tantos empecilhos para continuar ensinando
e aprendendo? Evidencia-se, na prática, que o nível de letramento em avaliação
no Brasil está longe de ser considerado satisfatório “quando consideramos os
diversos papéis que a avaliação desempenha na sociedade e as demandas
diferenciadas em cada uma dessas atuações” (SCARAMUCCI, 2016, p. 152).
Em tempos de não distanciamento
social, o espaço da escola define o tempo da escola. Entretanto, percebemos que
a adoção do ensino remoto provocou a emergência de funções e ações não
esperadas pelos professores. Contrariando o senso comum de que a internet
desconstrói (somente) o espaço, percebeu-se que, além dele, o tempo e as
atribuições também foram desconstruídos, ampliados em uma magnitude que tem
dificultado o papel do professor, sobretudo no que se refere à avaliação. Este
fator reforça a necessidade de repensarmos o processo, a partir do planejamento
de ações sistematizadas, com foco no médio-longo prazo e que tenham em vista a
busca por formação contínua, caracterizando o que Ayrosa (2020) denomina por
uma transição do ensino remoto emergencial (de improviso), para o ensino remoto
intencional.
Percebemos
que, nos últimos anos, cursos e encontros de formação têm focado a BNCC e as
mudanças que ela tem provocado. Reconhecemos a importância do tema, no entanto,
o contexto pandêmico colocou à prova a capacidade de todo o sistema educacional
se adaptar à nova situação e ressaltou a importância de se ampliar o escopo das
ações de formação (inicial e continuada) de professores, incorporando tópicos
como letramento digital, letramento em avaliação e metodologias que se
distanciem da educação bancária.
Em
vista do exposto, neste artigo objetivamos alinhar premissas do letramento
digital (DUDENEY et al., 2016; HEALEY et al., 2008) e do letramento em avaliação (QUEVEDO-CAMARGO; SCARAMUCCI, 2018;
STIGGINS, 1991) combinados ao uso das TDIC e de metodologias ativas (BACICH, 2017; DIEHL, 2020; MITRE et al., 2008; RESER et al., 2018) no atendimento às demandas geradas em contexto
pandêmico e pós-pandêmico.
Nesse sentido, partindo de dados extraídos da
pesquisa “Educação
escolar em tempos de pandemia” (FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS, 2020), realizada no
período entre 30 de abril a 10 de maio de 2020, pelo Departamento de Pesquisas
Educacionais da Fundação Carlos Chagas, em parceria com a UNESCO do Brasil e
com o Itaú Social, e de respostas a um questionário[4]
por nós proposto a colegas professores, intentamos alinhavar a discussão aos
pressupostos teóricos acima elencados a fim de tecermos algumas considerações
que podem contribuir para futuros encaminhamentos.
Um novo contexto e suas (não tão)
novas necessidades
Letramento digital
Propomos começar nossa reflexão remetendo ao
início da suspensão das aulas presenciais e à iminente necessidade de adaptação
do tempo e do espaço das aulas. De modo geral, a confusão entre os conceitos de
EaD e ensino remoto pairou sobre a sociedade acarretando reações negativas à
adoção do ensino remoto. Com base em argumentos alheios à realidade imposta
pela pandemia, houve quem se recusasse ou criasse resistência ao uso de TDIC
como forma de dar continuidade às atividades escolares e acadêmicas.
É
preciso elucidar: ensino remoto não se confunde com EaD. Ayrosa (2020) explica
que o EaD se trata de uma modalidade de ensino prevista na LDB e regulamentada
pelo Decreto 9.057/2017 (BRASIL, 2017). É estruturada segundo aspectos
institucionais, pedagógicos, tecnológicos e organizacionais, com vistas a
atender grande número de alunos local ou mesmo internacionalmente. Portanto, o
professor não desenvolve o trabalho sozinho, mas junto a uma equipe previamente
capacitada e com infraestrutura apropriada para tal finalidade.
Ainda
na conceituação de Ayrosa (2020), ensino remoto, por sua vez, é uma das metodologias de ensino híbrido
que se situam entre os extremos do ensino presencial e do EaD. No contexto
pandêmico, o ensino remoto foi adotado temporariamente, em um modelo que, na
maioria das vezes, o professor atua sozinho planejando, adaptando e
disponibilizando suas aulas e materiais a seus grupos de alunos. De início, não
houve tempo para se fazer um planejamento sistemático nem capacitação prévia,
tampouco puderam ser fornecidas condições técnicas de acesso universal aos
alunos. A condução dos trabalhos foi, em geral, feita com a perspectiva de
curto prazo, esperando-se o retorno à modalidade presencial o mais brevemente
possível.
Assim
sendo, o ensino remoto não constitui uma tentativa de se transformar o ensino
presencial em EaD, como muitos chegaram a alegar. Concordamos com Oliveira e
Souza (2020, p. 22) quando afirmam que “a necessidade de se reinventar é
premente em tempos de crise”. Não desconsideramos o fato de que a adoção do
ensino remoto ampliou as lacunas e das desigualdades sociais. No entanto, o uso
de TDIC constituiu elemento que, necessariamente, integrou esse processo de
reinvenção e foi uma das poucas alternativas viáveis na continuidade das
atividades escolares/ acadêmicas.
A
pesquisa “Educação escolar em tempos de pandemia” ilustra bem o panorama
nacional e serve de pano de fundo para importantes reflexões. Com a
participação de 14.285 professores de todo o território nacional, a pesquisa
revelou que o uso de ferramentas tecnológicas assumiu destaque entre as
estratégias adotadas no processo ensino-aprendizagem, na capacitação docente e
nas interações com a equipe pedagógica e com as famílias dos alunos. Quase oito
em cada dez professores afirmaram incluir em suas estratégias educacionais
materiais digitais e redes sociais e “para mais de 65% das respondentes, o
trabalho pedagógico mudou e aumentou, com destaque para as atividades que
envolvem interface e/ou interação digital” (FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS, 2020, p.
2).
Contudo,
corroboramos o pensamento de Marzari e Leffa (2013, p. 3), ao afirmar que
“formar um professor para atuar na sociedade contemporânea, ou pós-moderna,
parece ser uma tarefa ainda mais complexa, principalmente diante da diversidade
de instrumentos de mediação didático-pedagógica que estão hoje à nossa
disposição”, e entendemos que a pandemia veio a acelerar o processo de
integração das TDIC às práticas pedagógicas.
De
acordo com Dudeney et al. (2016), o
letramento digital abarca habilidades individuais e sociais exigidas para
interpretação, administração, compartilhamento e criação de sentido por meios
do uso de TDIC. Por isso, entendemos que apenas o uso instrumental de
ferramentas tecnológicas, enquanto suporte para a aula, caracteriza uma prática
de letramento digital em um nível básico e superficial, sobretudo quando
levamos em consideração que o letramento digital comporta multiletramentos e
ancora-se em mais de um foco (linguagem, informação, conexão e design) (HEALEY et al., 2008). Em outras palavras, não se pode dizer que transpor o
conteúdo da lousa para um aplicativo de apresentação de slides seja um exemplo de uso inovador da tecnologia. O uso de TDIC
deve possibilitar, além do acesso, a construção do conhecimento, levando em
conta os objetivos de aprendizagem e contemplando as reais necessidades dos
alunos.
Assim,
reafirmamos os postulados de Marzari e Leffa (2013, p. 4), ao dizer que é
urgente que seja proporcionada formação em letramento digital, não apenas para
apresentar ferramentas digitais aos professores, mas principalmente para que se
apropriem desses recursos tecnológicos, “utilizando-os de forma coerente,
reflexiva e criativa” e para que ensinem a seus alunos “novas práticas de leitura
e escrita, decorrentes da substituição do papel (texto impresso) pela tela
(texto digital)”.
Letramento em avaliação
Em seu relatório nº. 2, “Educação escolar em tempos de
pandemia” afirma que diversas estratégias foram utilizadas para disponibilizar
os conteúdos das disciplinas aos estudantes: desde materiais
digitais via rede social, a aulas ao vivo (on-line)
e gravadas, a fim de manter um modelo mais próximo da rotina presencial. Entretanto, a adoção do ensino
remoto emergencial se deu, em boa parte dos contextos, de forma conturbada e
sem o devido preparo, tanto em termos de capacitação, quanto em termos de
recursos necessários ao acesso às plataformas digitais.
Dados
preocupantes sobre os efeitos da suspensão das aulas presenciais para os alunos
são apontados desde o primeiro relatório da pesquisa: na percepção de 49,7% dos
professores respondentes, a aprendizagem de seus alunos diminuiu, ainda que os
alunos estejam realizando as tarefas propostas. Considerando o retorno às aulas
presenciais, 84,6% concordam que haja necessidade de readequação dos modelos de
avaliação.
De
fato, a situação imposta pela pandemia exige, de um lado, repensar os conteúdos
e as práticas pedagógicas adaptadas para um contexto virtual e, de outro,
requer discutir atividades avaliativas considerando a diversidade de situações
e condições de vida em que se encontram os estudantes dos diversos níveis de
ensino. Não se trata, apenas, de transpor práticas que antes eram feitas
presencialmente para contextos virtuais (FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS, 2020, p. 3).
Nossa
maior preocupação é com as formas pelas quais se daria tal readequação.
Considerando-se que o cumprimento das atividades pela maior parte dos alunos,
aparentemente, não está sendo percebido como suficiente para garantir bons
níveis de aprendizagem, seria necessário avaliá-los a partir de formas e
critérios menos exigentes que o usual? Embora a pesquisa tenha se referido à
readequação da avaliação a ser feita após o retorno às aulas presenciais, como
fica a avaliação formativa, que deveria ocorrer durante o processo?
Respostas
a um questionário que aplicamos a colegas professores, em junho de 2020,
reforçam nossas preocupações relacionadas à avaliação no contexto de ensino
remoto e no pós-pandemia. Para 75% dos respondentes, a pandemia e as aulas
remotas acarretaram mudanças nas formas de ensinar e avaliar. Houve relatos de
intensificação da utilização de ferramentas tecnológicas, como realização de
provas escritas adaptadas ao Google Forms,
solicitação de envio de tarefas escritas e áudios via WhatsApp e uso de questionários interativos. De modo geral,
percebemos que houve diversificação dos instrumentos utilizados para avaliar,
incluindo atividades com gêneros textuais diversos, relatórios e estudos de
caso.
Entretanto,
as respostas demonstram que o cenário parece demandar atenção no que se refere
aos critérios empregados na
avaliação. Houve comentários sobre situações em que os colegas professores, por
mais que se dedicassem ao planejamento de atividades que contemplassem a avaliação
formativa, acabaram esbarrando em opiniões contrárias, tanto de seus pares,
como de seus coordenadores pedagógicos. Estes consideram que o momento
justifica certo abandono dos critérios de avaliação e redução no grau de
exigência/ dificuldade das tarefas propostas aos alunos, o que leva a crer que
esteja havendo confusão entre flexibilização de critérios (negociá-los e
estabelecê-los, a partir de diálogo franco entre professor e alunos) e o
relaxamento destes.
Os
relatos de simplificação de feedbacks,
flexibilização de critérios, avaliação restrita à verificação de retenção de
conteúdo e se a tarefa foi feita “de forma satisfatória”, bem como o sentimento
de angústia dos colegas participantes vêm a reafirmar nossa preocupação com a
avaliação em tempos de ensino remoto, pois
O
questionamento acerca do processo avaliativo dos estudantes frente à pandemia
do coronavírus merece uma atenção redobrada, uma vez que por meio da avaliação
– geralmente, no método tradicional, direcionada apenas ao instrumento avaliativo
chamado de prova – o professor pode chegar à conclusão de que o estudante
aprendeu, ou não, os conteúdos que foram discutidos “em sala de aula” – pelo
método tradicional, repassados – e, a partir daí, considerá-lo, ou não,
aprovado (OLIVEIRA; SOUZA, 2020, p. 20).
Tendo
como perspectiva a avaliação formativa, as tecnologias digitais podem ser de
grande valia, porém, sabemos que não podem ser esquecidas as etapas iniciais do
planejamento do trabalho do professor. Após elencar os conteúdos e habilidades,
evidenciar os objetivos de aprendizagem e planejar as atividades, Bacich e
Moran (2018, p. 136) elucidam que é preciso organizar como as TDIC poderão
“tornar essa etapa mais rápida e eficiente” para professor e alunos, sempre de
forma que os professores possam compreender em que níveis estão desenvolvidos o
conhecimento e as habilidades dos alunos, assim como “seus estilos preferidos
de aprendizagem, comportamentos típicos em sala de aula, interesses e
desinteresses e relações de trabalho com seus colegas”.
Salientamos,
portanto, que o uso pedagógico de TDIC deve somar-se ao aprofundamento em
letramento em avaliação. Segundo Fulcher (2012, p. 125), o letramento em
avaliação compreende
“Conhecimentos,
habilidades e capacidades exigidos para que seja possível elaborar e realizar
avaliações na sala de aula ou em uma escala mais abrangente, assim como a
compreensão mais profunda de processos de avaliação, seus princípios e
conceitos, incluindo questões éticas e procedimentais. Além disso, esse
letramento também envolve o conhecimento histórico, social, político e
filosófico de práticas avaliativas, compreendendo sua evolução e impactos
sociais, institucionais e individuais.”[5]
Nesse
aspecto, aquele que é letrado em avaliação tem (no mínimo) um bom conhecimento
do processo de ensino e aprendizagem e do papel que a avaliação desempenha
antes, durante e depois, assim como dos instrumentos de avaliação e aspectos
que os caracterizam, tais como confiabilidade, validade, autenticidade e efeito
retroativo[6].
Segundo
Quevedo-Camargo e Scaramucci (2018, p. 230), ser letrado em avaliação equivale
a compreender “toda a gama dos possíveis objetivos de rendimento a serem
atingidos pelos alunos e os métodos de avaliação à disposição no contexto
educacional”. O professor letrado em avaliação deve ter
[...]
uma compreensão básica do que é uma avaliação de alta e baixa qualidade e ser
capaz de aplicar esse conhecimento a várias mensurações do rendimento do aluno.
Aqueles que são letrados em avaliação fazem duas perguntas-chave sobre todas as
avaliações do rendimento do aluno: O que essa avaliação diz aos alunos sobre os
resultados de rendimento que valorizamos? E qual é o provável efeito dessa
avaliação nos alunos? Os letrados em avaliação buscam e usam avaliações que
transmitem definições ricas, específicas e claras do rendimento que é
valorizado (STIGGINS, 1991, p. 535).
Haydt
(2011, p. 287) afirma que a avaliação, atualmente, “assume novas funções, pois
é um meio de diagnosticar e de verificar em que medida os objetivos propostos
para o processo ensino-aprendizagem estão sendo atingidos”. Dessa forma, a
avaliação atende a alguns pressupostos e princípios importantes: é um processo
contínuo e sistemático, é funcional e tem objetivos previstos, é orientadora ao
indicar avanços e dificuldades dos avaliados e é holística, por considerar o
aluno como um sujeito integral.
Sobre
as funções da avaliação, a autora as relaciona aos propósitos aos quais a
avaliação servirá em determinado momento.
|
A avaliação servirá para... |
Função da
avaliação |
Período |
|
- Conhecer os alunos; - Verificar conhecimentos prévios; - Identificar dificuldades de aprendizagem; - Auxiliar na identificação de conhecimentos e habilidades que devem
ser retomados antes de se introduzir novos conteúdos. |
Diagnóstica |
Início do período letivo ou antes de começar uma unidade de ensino. |
|
- Determinar se os objetivos propostos foram ou não atingidos; - Verificar onde é preciso readequar procedimentos de ensino às
necessidades dos alunos; - Fornecer aos alunos feedback
sobre seus avanços e dificuldades, de modo que possam superá-las; - Aperfeiçoar o processo ensino-aprendizagem. |
Formativa |
Durante todo o período. |
|
- Promover os alunos para a próxima etapa; - Classificar os alunos de acordo com os níveis de aproveitamento
atingidos. |
Somativa |
Ao final do período ou de pontos específicos (metade da unidade
didática, por exemplo). |
Quadro
1: Funções da avaliação
Fonte: Adaptado de Haydt (2011)
No
tocante a técnicas e instrumentos de avaliação, Furtoso (2011) elucida que as
técnicas estão relacionadas às formas de se avaliar, de se obter informações
sobre a aprendizagem dos alunos. Elas correspondem a ações (observar, inquirir, testar, solicitar que se
autoavaliem, por exemplo). Os instrumentos de avaliação, por sua vez,
correspondem aos meios pelos quais serão coletadas essas informações. São
exemplos de instrumentos de avaliação, além da prova tradicional: produção de
texto, questionário, dramatização, trabalho de pesquisa (individuais ou em
grupo), apresentação oral, experimentação, desenho, maquete, portfólio, debate,
brainstorm, relatório, resumo,
diários, entrevistas, projetos, quizzes,
etc.
Quanto
mais técnicas e instrumentos o professor utilizar, maior será a quantidade e
variedade de informações que ele terá, tanto para reconduzir seu trabalho, de
acordo com as necessidades da turma, como para orientar a aprendizagem dos
alunos (HAYDT, 2011).
Assim,
importa ao professor ter em mente “saber por quê, o quê, quando e como avaliar
seus alunos, assim como deve saber interpretar os resultados obtidos por meio
de suas avaliações” (QUEVEDO-CAMARGO; SCARAMUCCI, 2018, p. 239). Partindo
dessas questões, apoiamo-nos em leituras de Furtoso (2011) e Haydt (2011) e
esquematizamos perguntas (Figura 1) que podem ajudar no planejamento da avaliação,
no que tange a instrumentos e critérios.
Figura 1: Questões centrais ao planejamento da avaliação
Fonte: Dos autores (2020).
Enfatizamos
que os critérios se relacionam com os objetivos de aprendizagem e, portanto,
precisam ser compartilhados com os alunos, para que eles saibam o que se espera
deles e consigam direcionar sua aprendizagem. Além disso, avaliar com base em
critérios minimiza a possibilidade de limitar a avaliação ao julgamento com
base em impressões, preconceitos e comparações entre alunos, além de conferir
transparência ao processo de avaliação, fazendo crescer o senso de justiça.
Stiggins
(1991) informa que o letramento em avaliação abarca aspectos relacionados a
toda a comunidade escolar (resguardando-se as proporções e níveis de complexidade).
O papel do professor se estende a: estar aberto a reorientar suas próprias
práticas e formas de avaliar; ensinar os alunos a receber criticamente o feedback sobre seu desempenho e a
defender seus pontos de vista no que tange à avaliação; orientar os pais e
responsáveis a interpretarem as notas de seus filhos. Para o autor, aprimorar o
letramento em avaliação envolve, necessariamente, que esses atores sociais
compartilhem e ampliem a demanda por esse tipo de conhecimento.
Por
conseguinte, percebe-se a necessidade da oferta de cursos de formação (inicial
e continuada) para a promoção de letramento em avaliação, “se quisermos
construir uma comunidade de boas práticas, preocupada com equidade e ciente dos
impactos que a avaliação tem como uma prática social” (SCARAMUCCI, 2016, p.
158).
Para
que a formação do professor possa fazer uma diferença e levar a uma avaliação
significativa e "transformadora", entretanto, teria que incluir
competências desenvolvidas a partir da reflexão e teorização sobre práticas
situadas, informadas por conhecimentos teóricos e a partir das crenças dos
professores e da cultura local (SCARAMUCCI, 2016, p. 155).
Se
por um lado a suspensão das aulas presenciais escancarou dificuldades e
carências de toda ordem, por outro, pode constituir oportunidade para agir.
Imaginar que há pouco conhecimento dos professores em relação ao uso pedagógico
de TDIC e ao ato de avaliar, além da escassez de treinamentos e cursos para
sanar essa situação, a nosso ver, demonstra o longo caminho a ser trilhado
pelas políticas educacionais brasileiras.
Metodologias ativas
As
possibilidades pedagógicas que se abrem por meio do uso de TDIC implicam,
também, em mudanças metodológicas. Reser, Rocha e Silva (2018) advogam que as
mudanças sociais, científicas e tecnológicas, por si mesmas, geram a
necessidade de reformulação do processo educativo, em que sejam estimuladas a
autonomia, a responsabilidade, a reflexão crítica, o diálogo, o respeito e a
ressignificação. Os autores apresentam metodologias
ativas como aquelas que “propõem que o indivíduo seja colocado no centro do
processo de ensino-aprendizagem, estimulando-o e transformando-o no principal
agente de seu desenvolvimento crítico e reflexivo” (RESER; ROCHA; SILVA, 2018,
p. 91).
Para
Bacich (2017, p. 1) metodologias ativas
são aquelas que
Valorizam
a participação efetiva dos alunos na construção do conhecimento e no
desenvolvimento de competências, possibilitando que aprendam em seu próprio
ritmo, tempo e estilo, por meio de diferentes formas de experimentação e
compartilhamento, dentro e fora da sala de aula, com mediação de docentes
inspiradores e incorporação de todas as possibilidades do mundo digital.
Diehl
(2020) complementa ao dizer que as metodologias
ativas se utilizam da diversificação de ferramentas de ensino, reforçam a
socialização e a interação com os pares e com o professor na construção do
conhecimento e mesclam metodologias, sejam estas presenciais ou não. Essa
concepção vem ao encontro da visão de Reser, Rocha e Silva (2018), em que a avaliação
assume caráter autoavaliativo, colaborativo, planejado, dinâmico e estimulante,
considerando a diversidade dos sujeitos, desde seus interesses, dificuldades e
ritmos de aprendizagem.
Para
Mitre e colaboradores (2008), as metodologias
ativas incluem como instrumentos pedagógicos a problematização, estudos de
casos, aprendizagem em pares ou times, sala de aula invertida, entre outros. A
avaliação não se restringe à verificação de conteúdos com finalidade somativa,
mas deve assumir caráter formativo, baseado na colaboração, no empenho, no
constante fornecimento de feedbacks.
Os
registros, a autoavaliação e o diálogo têm sido utilizados como estratégias
norteadoras desse processo. O docente pode registrar o desenvolvimento do
discente no que se refere à autonomia, à criatividade, à capacidade de
organização, à sua participação e a condições de elaboração, bem como ao seu
relacionamento com o grupo e sua comunicação (MITRE et al., 2008, p. 2138).
Moraes
(2020) defende que as atividades de avaliação em contexto virtual devem
priorizar a função formativa e estar integradas com o processo pedagógico,
priorizando o trabalho de conteúdos essenciais por meio de análise, síntese,
discussão e resolução de problemas. Ela sugere a diversificação das estratégias
e o desenvolvimento de comunidades de aprendizagem, em que sejam estimulados
aspectos como participação colaborativa, interação, confronto cognitivo,
negociação e diálogo.
Tanto
Moraes (2020) quanto Diehl (2020) dão exemplos de ferramentas tecnológicas que
podem ser utilizadas para propor metodologias
ativas no ensino remoto, as quais sintetizamos no quadro 1.
|
Atividades / instrumentos de avaliação |
Ferramentas
tecnológicas |
|
Atividades programadas pelo professor em ambientes
virtuais de aprendizagem |
Moodle Google Classroom Google Forms |
|
Ferramentas de interação |
Mentimeter Poll Everywhere Enquetes do Zoom |
|
Projetos colaborativos (banco de dados, glossário, blogs,
sites, portfólios, e-books, etc.) |
Google Docs Padlet Jamboard Canva Blogger Wix PortfolioGen Book Creator Instagram Facebook |
|
Atividades competitivas (testes e questões) |
Kahoot Socrative Quizlet Quizziz |
|
Fóruns |
Moodle Google Classroom Facebook WhatsApp |
|
Provas online |
Prova Fácil Google Forms |
|
Desenvolvimento de conteúdos multimodais (vídeos,
animações, podcasts, infográficos,
apresentações, mapas conceituais, etc.) |
Filmora Softonic Animaker Audacity Canva Google
Presentation Lucidchart Draw.io Coggle |
|
Sala de aula invertida (reuniões em videoconferência) |
Zoom Google Meet |
Quadro 2: Possibilidades de avaliação mediada
por ferramentas tecnológicas.
Fonte: Adaptado
de Moraes (2020) e Diehl (2020).
A
reconfiguração do tempo e do espaço da aula impôs novos contornos às atividades
relacionadas ao ensinar e ao aprender. Salienta-se a ampliação e a complexidade
do papel do professor, que não é só o de transmitir informações de determinada
área, mas de arquitetar “roteiros personalizados e grupais de aprendizagem” e
orientar “projetos profissionais e de vida dos alunos” (BACICH; MORAN, 2018, p.
21). Entendemos esse fato como suficiente para que se tomem ações no sentido de
promover formação (inicial e continuada) que contemple preceitos do letramento
digital e do letramento em avaliação aliados a metodologias que possibilitem o
trabalho para além dos limites da sala de aula.
Algumas considerações
O
cenário atípico ocasionado pela pandemia da Covid-19 marcou, definitivamente, o
cotidiano das escolas. Como já dissemos, a escola saiu de contextos conhecidos
(o ensino tradicional coexistindo com o ensino híbrido, em uma caminhada ainda
no início rumo à educação do século XXI) para um contexto totalmente novo.
Professores e alunos que apenas ouviam falar na inserção de tecnologias
digitais nas aulas ou que já experimentavam trazer as TDIC para suas aulas,
repentinamente, tiveram de viver uma escola completamente virtualizada. A
situação tornou-se ainda mais crítica com o fato de poucos professores terem
tido, em sua formação, o contato com concepções de avaliação enquanto
integradora do processo ensino-aprendizagem e a oportunidade de se preparar
para lidar com metodologias que englobam o uso pedagógico das TDIC.
No
Paraná, vimos a suspensão das aulas no mês de março e, somente quase um mês
depois, os órgãos responsáveis buscarem soluções para não cancelar o ano
letivo. Também vimos professores e alunos serem forçados a utilizar tecnologias
com as quais poucos estavam familiarizados. O que se vê é um esforço imenso
para dar continuidade ao desenvolvimento dos alunos, sem a certeza de que
esteja havendo aprendizado.
Entendemos
que há alguns pontos que merecem
atenção em uma tentativa de se tirar lições desse período crítico pelo qual
(ainda) passamos. Lições que nos permitam ampliar a visão que temos sobre o
fazer pedagógico, em especial, sobre aspectos relacionados ao uso de TDIC, à
avaliação e a metodologias que as interseccionam.
Tendo
explicitadas as diferenças entre EaD e ensino remoto, resta esclarecido o fato
de que as TDIC não figuram como potenciais substitutas para o professor,
tampouco, constituem forma de ameaça ou depreciação do trabalho docente. A
análise da pesquisa feita pela Fundação Carlos Chagas (2020) mostra que a
experiência que tivemos com o ensino remoto permitiu à sociedade compreender
que o ofício de ensinar vai muito além das potencialidades da máquina. Desmitificar
o uso pedagógico das TDIC, a partir do investimento no letramento digital e no
conhecimento acerca das possibilidades que as tecnologias digitais nos
oferecem, e aliá-las a uma base teórica sólida constituem meios para
transcender o tempo e o espaço da aula convencional e continuar oportunizando
experiências de aprendizagem aos alunos, também, fora da sala de aula.
Deve-se
considerar desenvolver o letramento em avaliação, em primeiro lugar, dos
professores. Refletir sobre os instrumentos de avaliação aplicáveis nesse
momento é essencial para a busca de aprendizagem efetiva. Estar em dia com os
conteúdos e ter nota para aprovar alunos para satisfazer dados estatísticos não
garantem a aprendizagem. Professores letrados em avaliação norteiam sua prática
a partir de habilidades e conteúdos que levam ao desenvolvimento holístico dos
alunos, que se percebe por instrumentos de avaliação diversificados e
cuidadosamente pensados para contemplar a diversidade de habilidades, aptidões
e estilos de aprendizagem, possibilitando que todos os alunos mostrem o seu
melhor e tornando a avaliação um ato mais justo e humanizado.
Da
mesma forma, o feedback dado para os
alunos pode ser um dos aspectos mais importantes no contexto remoto. Esse
retorno, além de resultar em valores numéricos para registro das notas exigidas
pelo sistema, necessita ser o mais descritivo possível, a fim de que o aluno
consiga ter ciência de seus avanços, dos pontos que precisam de mais atenção e
dos possíveis caminhos para melhorá-los. Por meio de reuniões virtuais por
vídeo, por exemplo, o professor pode realizar um feedback geral, e por meio de contatos individuais (vídeos,
mensagens, e-mail, anotações na própria tarefa), é possível tratar daquilo que
ainda precisa ser desenvolvido.
Existe,
ainda, a necessidade de conhecer as propostas que são apresentadas por
metodologias que englobam o uso das TDIC, que proporcionam diversificação de
instrumentos de avaliação e que colocam o foco no processo de aprendizagem do
aluno. Nesse sentido, elencamos as metodologias ativas como possibilidade
viável.
Finalmente,
consideramos o que traz Haydt (2011, p. 314) em relação ao ato de avaliar:
“deve ser um instrumento para estimular o interesse e motivar o aluno a maior
esforço e aproveitamento e não uma arma de tortura ou punição”, sobretudo, em
um tempo já tortuoso e difícil, em que perdas familiares e diferenças sociais e
econômicas estão mais visíveis do que nunca. Precisamos resgatar o entendimento
de que o processo envolve pessoas, e que todas as suas complexidades e
fragilidades são trazidas para a sala de aula, seja em presença física ou
virtual.
Do
exposto, podemos concluir que o ensino-aprendizagem (seja remoto ou em qualquer
outra modalidade ou contexto) demanda que as atividades avaliativas sejam
planejadas de modo que o professor valorize o processo de desenvolvimento do
trabalho dos alunos e lhes forneça feedbacks
constantes para que possam ampliar suas capacidades de autonomia,
autoavaliação, autorregulação e disciplina para o estudo. Nesse sentido, o
letramento digital e a adoção de metodologias que englobem o uso crítico das
TDIC exercem importante papel como instrumentos de avaliação/mediação que vão
possibilitar essas aprendizagens. Para tanto, o professor (em formação ou em
serviço), além de buscar se apropriar dessas tecnologias e metodologias,
precisa investir em seu letramento em avaliação, a fim de compreender o papel
integrador que a avaliação ocupa em todo o processo.
Referências
AYROSA, Pedro Paulo da Silva. Ensino
remoto é EAD? Palestra proferida no VIRTUEL,
Londrina (Paraná), jun. 2020. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=kir5-SKcGjw. Acesso em: 17 jun. 2020.
AZEVEDO, Daniela Simone de et al. Letramento digital: uma
reflexão sobre o mito dos “nativos digitais”. RENOTE, v. 16, n. 2, p. 615-625. dez. 2018. Disponível em: https://seer.ufrgs.br/renote/article/view/89222/51474. Acesso em: 27 fev. 2021.
BACICH, Lilian. Inovação na educação. Disponível em: https://lilianbacich.com/2017/11/01/metodologias-ativas-para-uma-educacao-inovadora/. Acesso em: 29 jun. 2020.
BACICH, Lilian.; MORAN, José. Metodologias ativas para uma educação
inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018.
BRASIL. Ministério de Educação e
Cultura. LDB - Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da Educação Nacional.
Brasília: MEC, 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 23 jun. 2020.
BRASIL. Decreto nº 9.057, de 25 de maio de 2017. Regulamenta o art. 80 da
Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases
da educação nacional. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/decreto/d9057.htm. Acesso em: 23 jun. 2020.
DIEHL, Leandro Arthur. Metodologias
ativas no ensino remoto. Palestra proferida no VIRTUEL, Londrina (Paraná), jun. 2020. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=KDxRpF5fE4A&t=9s. Acesso em: 29 jun. 2020.
DUDENEY, Gavin; HOCKLY, Nicky;
PEGRUM, Mark. Letramentos digitais.
1. ed. São Paulo: Parábola Editorial, 2016.
FULCHER, Glenn. Assesment literacy
for the language classroom. Language
Assesment Quarterly, v. 9, n. 2, p. 113-132, 2012. Disponível em: http://dx.doi.org/10.1080/15434303.2011.642041. Acesso em: 12 ago. 2020.
FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS (Brasil). Educação escolar em tempos de pandemia.
[São Paulo], 2020. Disponível em: https://www.fcc.org.br/fcc/educacao-pesquisa/educacao-escolar-em-tempos-de-pandemia-informe-n-1 e https://www.fcc.org.br/fcc/educacao-pesquisa/educacao-escolar-em-tempos-de-pandemia-informe-n-2 Acesso em:
22 jun. 2020.
FURTOSO, Viviane Aparecida Bagio. Desempenho oral em português para falantes
de outras línguas: da avaliação à aprendizagem de línguas estrangeiras em
contexto online. 2011. Tese (Doutorado em Estudos Linguísticos) – Universidade
Estadual Paulista, São José do Rio Preto, 2011. Disponível em: https://repositorio.unesp.br/handle/11449/103505. Acesso em: 19 maio 2020.
HAYDT, Regina Célia Cazaux.
Avaliação do processo ensino-aprendizagem. In: HAYDT, Regina Célia C. Curso de didática geral. 1. ed. São
Paulo: Ática, 2011. p. 286-319. Disponível em: https://www.academia.edu/11148299/Curso_de_Didatica_Geral_-_Regina_Celia_C._Haydt. Acesso em: 14 maio 2020.
HEALEY, Deborah et al. TESOL Technology Standards Framework. Alexandria,
VA: TESOL, 2008. Disponível em: https://www.tesol.org/docs/default-source/books/bk_technologystandards_framework_721.pdf?sfvrsn=4bd0bee6_2.
Acesso em: 09 dez. 2020.
LÉVY, Pierre. O que é o virtual? São Paulo: Ed. 34, 1996.
MARZARI, Gabriela; LEFFA, Vilson. O
letramento digital no processo de formação de professores de línguas. Tear: Revista de Educação, Ciência e
Tecnologia, Porto Alegre, v. 2, p. 1-18, dez. 2013. Disponível em: https://periodicos.ifrs.edu.br/index.php/tear/article/view/1816. Acesso em: 4 fev. 2021.
MITRE, Sandra Minardi et al. Metodologias ativas de ensino-aprendizagem na formação
profissional em saúde: debates atuais. Ciência
& Saúde Coletiva, Rio de Janeiro, v. 13, supl. 2, p. 2133-2144, 2008.
Disponível em: https://www.scielo.br/pdf/csc/v13s2/v13s2a18.pdf. Acesso em: 25 jun. 2020.
MORAES, Dirce Aparecida Foletto.
Reflexões sobre a didática: planejamento e avaliação em tempos de atividades
remotas. Palestra proferida no VIRTUEL,
Londrina (Paraná), jun. 2020. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=SAmvFtsEMVM&t=6s. Acesso em: 26 jun. 2020.
OLIVEIRA, Hudson do Vale de; SOUZA,
Francimeire Sales de. Do conteúdo programático ao sistema de avaliação:
reflexões educacionais em tempos de pandemia (COVID-19). Boletim de Conjuntura, Boa Vista, v. 2, n. 5, p. 15-24, 2020.
Disponível em: https://revista.ufrr.br/boca/article/view/OliveiraSouza. Acesso em: 22 jun. 2020.
PRENSKY, Marc. Digital Natives, Digital Immigrants. MCB University Press, 2001.
QUEVEDO-CAMARGO, G.; SCARAMUCCI, M.
V. R. O conceito de letramento em avaliação de línguas: origem de relevância
para o contexto brasileiro. Linguagem: Estudos
e Pesquisas, Catalão-GO, v. 22, n. 1, p. 225-245, jan./jun. 2018.
RESER, Marcelo Rodrigues; ROCHA, Cristine
da; SILVA, Sabrina Lacerda da. Metodologias ativas no processo formativo em
saúde. Saberes plurais: educação na
saúde. Porto Alegre, v. 21, n. 3, p. 91-103, dez. 2018. Disponível em: https://seer.ufrgs.br/saberesplurais/article/view/88488. Acesso em: 22 jun. 2020.
SCARAMUCCI, Matilde Virgínia Ricardi.
Letramento em avaliação (em contexto de línguas): contribuições para a
linguística aplicada, educação e sociedade. In: JORDÃO, Clarissa Menezes (Org.)
A linguística aplicada no Brasil:
rumos e passagens. Campinas, SP: Pontes Editores, 2016. p. 141-165.
STIGGINS, Rick. Assessment Literacy.
Phi Delta Kappan, v. 72, p. 534-539,
1991.
Recebido em: 29/06/21
Aprovado em 14/07/21
[1]Mestra pelo Programa de Mestrado
Profissional em Letras Estrangeiras Modernas - MEPLEM, pela Universidade
Estadual de Londrina (2018). Doutoranda em Estudos da Linguagem, pela
Universidade Estadual de Londrina. Email: saito.leila@gmail.com.
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0594-6906
[2] Aluno do Programa de Pós-graduação
em Estudos da Linguagem, em nível de Doutorado, pela Universidade Estadual de
Londrina - UEL (PR) (início em 2020), mestre em Estudos da Linguagem (2013) e
graduado em Letras (1999), pela Universidade Estadual de Londrina (UEL). Email:
marceloacri@gmail.com. ORCID: http://lattes.cnpq.br/5027395689394253
[3] Segundo Prensky (2001), a expressão
“nativos digitais” refere-se às gerações que já nasceram em meio à tecnologia
e, portanto, são “falantes nativos” da linguagem digital de computadores, vídeo
games e internet. Contudo, concordamos com Azevedo e colaboradores, (2018, p.
620) ao afirmarem que: “É preciso mais do que ter nascido e crescido em contato
com os artefatos tecnológicos. O uso consciente das tecnologias deve ser
ensinado e aprendido, como qualquer outra habilidade cognitiva”.
[4] Trata-se
de questionário online composto por 13 perguntas que fez parte de
trabalho sobre instrumentos e critérios de avaliação, desenvolvido e
apresentado em junho de 2020 para a disciplina de Avaliação no Ensino e na
Aprendizagem de Línguas, do Programa de Pós-Graduação em Estudos da Linguagem,
da Universidade Estadual de Londrina. Dentre os 17 colegas da turma, contamos
com 12 respondentes, os quais autorizaram a utilização dos registros neste
artigo.
[5]
Do original: “The knowledge, skills and abilities required to design, develop,
maintain or evaluate, large-scale standardized and/or classroom based tests,
familiarity with test processes, and awareness of principles and concepts that
guide and underpin practice ethics and codes of practice. The ability to place
knowledge, skills, processes, principles and concepts within wider historical,
social, political and philosophical frameworks in order understand why
practices have arisen as they have, and to evaluate the role and impact of
testing on society, institutions, and individuals”. Tradução nossa.
[6]
Sobre esses aspectos, sugerimos leitura de SCHLATTER, Margarete; et. al.
Avaliação de desempenho e os conceitos de validade, confiabilidade e efeito
retroativo. In: NASCIMENTO, Valdir Flores do; NAUJORKS, Jane da Costa; REBELLO,
L. S. et al. (Orgs.). A redação no contexto do vestibular 2005: a
avaliação em perspectiva. Porto Alegre: UFRGS, 2005.