Formación
del coordinador pedagógico ante las Directrices Curriculares Nacionales y el
Plan Nacional de Educación
Franciele Aparecida Carneiro Stefanello[1]
Susana Soares Tozetto[2]
Este artigo objetiva analisar a trajetória
das políticas de formação dos coordenadores pedagógicos no Brasil, considerando
quatro marcos legais que normatizam a formação de professores, as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, de 2006, o Plano Nacional de
Educação para o decênio de 2014/2024, as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a formação inicial e continuada de professores, de 2015 e a Resolução Nº 2,
de 20 de dezembro de 2019, que institui a Base Nacional Comum para a Formação dos
Professores da Educação Básica. O estudo deu-se a partir de uma pesquisa
documental e bibliográfica. O aporte teórico do estudo está pautado,
principalmente, nas discussões de Bazzo e Scheibe
(2019), Brzezinski (2006), Dourado (2015), Pereira (2014), Saviani (2008) e Weber
(2015).Os
resultados demonstram avanços e retrocessos ao longo dos anos e em especial,
uma preocupação atual com a efetivação da Resolução Nº 2/2019, que integra uma
concepção de formação acrítica e pragmática e que
atende aos interesses do mercado.
Palavras-chave: Diretrizes curriculares; formação
docente; coordenador pedagógico.
Abstract
This article aims
to analyze the trajectory of training policies for pedagogical coordinators in
Brazil, considering four legal frameworks that regulate teacher training, the
2006National Curriculum Guidelines for the Pedagogy Course, the National
Education Plan for the 2014/2024 decade, the 2015 National Curriculum
Guidelines for initial and continuing teacher education, and the Resolution no.
2, December 20, 2019, that establishes the Common National Base for the
Training of Basic Education Teachers. The study was based on documentary and
bibliographical research. The theoretical contribution of the study is based
mainly on the discussions of Bazzo and Scheibe (2019), Brzezinski (2006), Dourado
(2015), Pereira (2014), Saviani (2008) and Weber
(2015). The results demonstrate advances and setbacks over the years and mainly
a current concern with the implementation of the Resolution no. 2/2019, which
integrates a conception of uncritical and pragmatic training and that meets the
interests of the market.
Keywords: Curricular guidelines; teacher training; pedagogical coordinator.
Resumen
Este artículo tiene como objetivo analizar la trayectoria de
las políticas de instrucción de coordinadores pedagógicos en Brasil,
considerando cuatro marcos legales que regulan la formación docente, las
Directrices Curriculares Nacionales para el Curso de Pedagogía, 2006, el Plan
Nacional de Educación para la década de 2014/2024, las Directrices Curriculares
Nacionales para la formación inicial y continua docente, de 2015 y la
Resolución Nº.
2, de 20 de diciembre de 2019, que instituye la Base Nacional Común para la
Formación de Docentes de Educación Básica. El estudio se realizó a partir de
una investigación documental y bibliográfica. El aporte teórico del estudio
está pautado principalmente en las discusiones de Bazzo
y Scheibe (2019), Brzezinski
(2006), Dourado (2015), Pereira (2014), Saviani (2008) y Weber (2015). Los resultados demuestran
avances y retrocesos a lo largo de los años y, en especial, una preocupación
actual por la implementación de la Resolución Nº. 2/2019, que integra una concepción
de formación acrítica y pragmática y que atiende a los intereses del mercado.
Palabras
clave:
Directrices curriculares. Formación docente. Coordinador pedagógico.
Introdução
A discussão em torno dos principais
aspectos legais que embasam a formação do coordenador pedagógico a partir dos
cursos de formação inicial é resultado de uma pesquisa de Mestrado que trata do trabalho do coordenador pedagógico com os
professores iniciantes do Ensino Fundamental. O texto surge com a necessidade
de compreender como as principais leis que normatizam a formação de
professores, organizam-se e percebem o profissional coordenador pedagógico. À
vista disso o objetivo é analisar a trajetória das políticas de formação dos
coordenadores pedagógicos no Brasil.
O texto
justifica-se pela pretensão de discutir aspectos da legislação que
regulamentam a formação e condições de trabalho dos coordenadores pedagógicos e
ocorreu a partir da análise dos documentos legais: Parecer CNE/CP n.º 5/2005,
Resolução CNE/CP n.º 1/2006, DCNP/2006, Lei nº 13.005/2014 que resultou no
Plano Nacional de Educação – PNE (2014), das DCNs de 2015 e da Resolução CNE/CP nº 2 que apresenta
as novas DCN’s (BRASIL, 2019). Trata-se de um estudo bibliográfico que
considera autores que discutem as políticas de formação de professores no
Brasil e auxiliam na compreensão e na análise das proposições legais que
normatizam a formação dos licenciados em Pedagogia, tais como: Bazzo e Scheibe (2019), Brzezinski (2006), Dourado
(2015), Pereira (2014), Saviani (2008) e Weber (2015).
Versa sobre os pedagogos que, depois de formados, passam a atuar como
coordenadores pedagógicos e são responsáveis por realizar a formação continuada
na escola, mediar e auxiliar na construção do conhecimento do professor no
espaço da instituição escolar.
A formação dos licenciados em Pedagogia
que atuam na educação brasileira tem sido amplamente discutida pela academia,
por associações científicas como a Associação Nacional de Pós-Graduação e
Pesquisa em Educação (ANPEd) e a Associação Nacional pela Formação dos
Profissionais da Educação (ANFOPE) e em outras instâncias sociais interessadas
na educação. Entretanto, é possível identificar lacunas nas proposições,
principalmente quando se trata da formação do coordenador pedagógico. Nesse
contexto, o tema da formação dos coordenadores pedagógicos merece ser
contemplado nos estudos do campo de formação de professores. Assim, iremos
discutir a formação do coordenador pedagógico ante as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia – DCNP
(BRASIL, 2006), o Plano Nacional de Educação
(PNE) para o decênio de 2014/2024, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
formação inicial e continuada de professores – DCN (BRASIL,
2015) e a
Resolução Nº 2, de 20 de dezembro de 2019,
que institui
a Base Nacional Comum para a Formação dos Professores da Educação Básica (BRASIL, 2019).
As
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia
As DCNP, consolidadas por meio do Parecer CNE/CP Nº 5, de 13 de dezembro de 2005 (BRASIL, 2005), e da Resolução
CNE/CP Nº 1, de 15 de maio de 2006 (BRASIL, 2006), trouxeram mudanças
significativas para o Curso de Pedagogia, tais como a alteração da concepção de
docência e a unitarização da formação do pedagogo. A legislação marca
transformações na formação inicial do professor da Educação Infantil e dos anos
iniciais do Ensino Fundamental, no sentido de o estudo da prática pedagógica
estar conectado intimamente com a escola, uma ação voltada para uma metodologia
dialética e interativa. Considera-se fundamental o
entendimento de todas as questões que permeiam a formação do licenciado em
pedagogia para que assim seja possível compreender questões sobre os
coordenadores pedagógicos, notando sempre a invisibilidade desse sujeito na
legislação.
O
fato de a docência ser considerada a base da formação do pedagogo trouxe
embates. Cruz (2011) salienta que, nos encontros e nas discussões em torno da
formação do pedagogo a partir das DCNP/2006 (BRASIL, 2006), houve diferentes
posições, pois alguns estudiosos se posicionaram a favor do curso nos novos
moldes, privilegiando a docência (é o caso da ANFOPE), e outro posicionamento
se opôs a essa perspectiva, sugerindo um modelo em que “[...] teoria e a prática
em torno dos saberes pedagógicos sejam assumidas como a base da identidade
profissional do pedagogo, defendida por Pimenta e Libâneo”
(CRUZ, 2011, p. 60). Dessa forma, não houve um consenso entre os especialistas
sobre os rumos que o curso de Pedagogia deveria tomar. Ainda assim, a proposta
da ANFOPE foi aprovada e tem a docência como eixo central na proposta
curricular do curso de Pedagogia, considerando a prática pedagógica no âmbito
da escola.
As DCNP (BRASIL, 2006), aprovadas para o
Curso de Pedagogia, abordaram o significado de docência, conforme consta no
primeiro parágrafo do Art. 2º dessa Resolução:
§ 1º Compreende-se à docência como
ação educativa e processo pedagógico metódico e intencional, construído em
relações sociais, étnico-raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos,
princípios e objetivos da pedagogia, desenvolvendo-se na articulação entre
conhecimentos científicos e culturais, valores éticos e estéticos inerentes a
processos de aprendizagem, de socialização e de construção do conhecimento, no
âmbito do diálogo entre diferentes visões de mundo (BRASIL, 2006, p. 11).
Dessa forma, a docência pautada nas
DCNP/2006 é entendida de maneira ampla e vai além dos limites de sala de aula.
Constitui-se, assim, como um conceito complexo. A nova concepção abrange a
docência de forma integral e contempla a participação na gestão e na avaliação
das instituições e dos sistemas de ensino. É relevante frisar que o perfil
docente apresentado pelas DCNP/2006, ao ser ampliado, possibilita ao licenciado
no curso de Pedagogia atuar em diversos campos, seja na gestão, no
acompanhamento, seja na produção de conhecimento, em espaços escolares e não
escolares. Assim, ao concluir o curso de pedagogia o licenciado está apto a
atuar na coordenação pedagógica, sua formação para tal função ocorre através de
disciplinas no curso de pedagogia que contemplam a gestão educacional.
As DCNP/2006 passaram a ser os principais
fundamentos para a organização do currículo do curso de Pedagogia, devendo ser
atendida em todo o território nacional, em instituições de ensino superior
públicas ou privadas. Segundo Brzezinski (2006), as
Diretrizes são
[...] entendidas como um conjunto
de princípios, fundamentos e procedimentos a serem observados na organização
institucional e curricular. Expressam a finalidade, os objetivos, o perfil do
pedagogo (licenciado), a organização curricular e a duração dos estudos do
curso de Pedagogia. Aplicam-se à formação inicial para o exercício da docência
na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de
Ensino Médio, na modalidade Normal, em cursos de Educação Profissional na área
de serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas nas quais sejam previstos
conhecimentos pedagógicos. (BRZEZINSKI, 2006, p. 192).
As DCNP/2006 trouxeram à tona, novamente,
o debate sobre a identidade do curso e sua finalidade. Por mais de 25 anos,
busca-se um consenso sobre que profissional o curso de Pedagogia contempla, se
o professor ou o especialista. Saviani (2008) relata
que, nas DCNP/2006, considerou-se o pedagogo um docente licenciado para uma
atuação abrangente, que transpassa todos os níveis da educação, abrindo-se
espaço também para a atuação em outros lugares além dos escolares. O Parecer
CNE/CP Nº 5/2005 define os pilares da formação no curso de Pedagogia como:
A educação do licenciado em
pedagogia deve, pois, propiciar, por meio de investigação, reflexão crítica e
experiência no planejamento, execução, avaliação de atividades educativas, a
aplicação de contribuições de campos de conhecimentos, como o filosófico, o
histórico, o antropológico, o ambiental-ecológico, o psicológico, o
linguístico, o sociológico, o político, o econômico, o cultural. O propósito
dos estudos destes campos é nortear a observação, análise, execução e avaliação
do ato docente e de suas repercussões ou não em aprendizagens, bem como
orientar práticas de gestão de processos educativos escolares e não-escolares,
além da organização, funcionamento e avaliação de sistemas e de
estabelecimentos de ensino. (BRASIL, 2005, p. 6).
Assim, a formação prevista no parecer
contempla uma nova perspectiva, denota a complexidade da escola e de sua
disposição. Concebe uma formação que proporciona a investigação no campo
educacional em diversos níveis e cenários, aspecto que fica evidenciado no
Parecer CNE/CP Nº 5/2005 que consubstancia as DCNP/2006. Sobre a amplitude da
formação prevista a partir das DCNP (BRASIL, 2006), Aguiar
et al. (2006, p. 832) expõem que o modelo abrangente do curso de
Pedagogia passou a exigir um novo olhar, que perceba “[...] a educação, a
escola, a pedagogia, à docência, a licenciatura no contexto mais amplo das
práticas sociais construídas no processo de vida real dos homens”. O modelo
abrangente de formação fica evidenciado quando é apontado no Parecer CNE/CP Nº
5/2005 que o egresso do curso de Pedagogia necessita ter conhecimento da
escola, participar da gestão e desenvolver pesquisa, para, assim, aperfeiçoar
constantemente seu campo de conhecimento. Nesse sentido, ao ser colocada como
licenciatura, a Pedagogia necessita de uma formação sólida,
[...] alicerçada no estudo das
práticas educativas escolares e não-escolares e no desenvolvimento do
pensamento crítico, reflexivo fundamentado na contribuição das diferentes
ciências e dos campos de saberes que atravessam o campo da pedagogia. (AGUIAR et al., 2006, p. 832).
A formação teórica sólida passou,
portanto, a exigir maior reflexão sobre o currículo e sua organização, rompendo
com concepções fragmentadas, que restringiam o curso de Pedagogia a uma organização
por disciplinas que ocorriam de maneira isolada. Da mesma forma, a formação
para atuar na gestão educacional mudou significativamente, pois se extinguiram
as habilitações para o campo da gestão, na tentativa de romper com a
fragmentação do trabalho do pedagogo. As DCNP/2006, conforme Brzezinski (2007, p. 247), “[...] sinalizam para
algumas alternativas de superação do currículo e da formação fragmentada em
habilitações”. Ao prever a formação para a gestão educacional, as DCNP/2006
trazem subsídios importantes que modificam a visão fragmentada e centralizada
na organização das escolas e dos sistemas de ensino. Segundo o Parecer CNE/CP
Nº 5/2005, a gestão educacional é
[...] entendida numa perspectiva
democrática, que integre as diversas atuações e funções do trabalho pedagógico
e de processos educativos escolares e não-escolares, especialmente no que se
refere ao planejamento, à administração, à coordenação, ao acompanhamento, à
avaliação de planos e de projetos pedagógicos, bem como análise, formulação,
implementação, acompanhamento e avaliação de políticas públicas e
institucionais na área de educação. (BRASIL, 2005, p. 8).
Quando define a gestão educacional em um
sentido democrático e ampliado, considera-se a complexidade do trabalho
pedagógico. As DCNP/2006 superam, assim, o modelo de organização do currículo
por habilitação, extinguindo a fragmentação existente no trabalho escolar, de
quando havia pedagogos especialistas que desenvolviam suas atividades de
maneira isolada. Aguiar et al. (2006, p. 835) pontuam que uma
dificuldade que surge para os educadores brasileiros a partir das DCNP/2006 é a
de articulação para uma influência eficaz na definição de orientações que
conduzirão a formação a ser produzida nos cursos de Pós-Graduação realizados
com o objetivo de formar profissionais para as diversas atividades da gestão
escolar, de maneira que “[...] venha a contribuir, igualmente, para o
fortalecimento da gestão democrática da educação e da escola e a construção de
uma educação pública de qualidade” (AGUIAR et al., 2006, p. 835).
Aguiar et al. (2006) afirmam que,
nas discussões sobre a formação do pedagogo, diversos estudos demonstraram como
a separação do curso de Pedagogia em habilitações, como indicado no Parecer CFE/CP Nº 262/1969 (AGUIAR
et al., 2006), contribuiu para que se alojassem, na disposição dos
sistemas de ensino, padrões marcados pela separação do trabalho educativo: a
supervisão escolar tratando do atendimento ao trabalho do professor em sala de
aula; e a orientação escolar atendendo a problemas de disciplina dos discentes
e à relação com a família. Por isso, é significativo salientar que, apesar dos
avanços conquistados para a consolidação da identidade do profissional formado
no curso de Pedagogia com a promulgação das DCNP/2006, ainda não cessaram as
controvérsias que cercam os debates sobre a identidade do Curso de Pedagogia e
do profissional dele egresso. Para Pereira (2014):
A partir da institucionalização
dessas Diretrizes, os currículos de pedagogia foram reformulados, mas isso não
significou um processo sem crítica e contradição, pelo contrário, travaram-se
embates político-ideológicos de toda ordem, da concepção curricular ao sujeito
forjado por esse currículo, passando por questões da ordem da didática e
prática de ensino, bem como gestão da educação versos gestão do currículo,
interesses (não) hegemônicos de autores/atores do currículo. (PEREIRA, 2014,
p.298).
Ademais, nota-se que as diferentes
concepções a respeito do currículo e da identidade do curso de Pedagogia foram
mantidas a partir das DCNP/2006. As discussões polêmicas sobre o campo de
atuação do pedagogo e as especificidades na organização do curso de Pedagogia
não cessaram com a promulgação das DCNP/2006; pelo contrário,
intensificaram-se. Dourado (2015, p. 300) também aponta
que, durante toda a década posterior às Diretrizes de 2006, “[...] vários
movimentos se efetivaram direcionados a repensar a formação de profissionais do
magistério da educação básica, incluindo questões e proposições atinentes à
valorização desses profissionais”. No Conselho Nacional de Educação (CNE), as
movimentações que procuravam solucionar os problemas de organização da formação
no curso de Pedagogia foram ampliadas, pois buscavam “[...] maior organicidade
para a formação de profissionais do magistério da educação básica, incluindo a
rediscussão das Diretrizes e outros instrumentos normativos acerca da formação
inicial e continuada” (DOURADO, 2015, p. 300).
Diante desse contexto, há modificações no
entendimento do trabalho do coordenador pedagógico, pois, ao unificarem-se os
afazeres do supervisor e do orientador educacional no espaço da escola, as
atividades por eles desenvolvidas passam a ser tratadas na organização
institucional como uma ação integrada entre aqueles que coordenam o trabalho
pedagógico. Ao excluir as habilitações do curso de Pedagogia, considerou-se que
o curso deveria formar integralmente para as funções a serem exercidas pelo
profissional Pedagogo.
Nessa perspectiva, o coordenador
pedagógico formado a partir das DCNP/2006 necessitava assumir novos padrões
educativos, aspirando um trabalho coletivo e democrático na escola, que
transformasse a instituição em um ambiente construtivo, cooperativo e dinâmico.
Assim, esse profissional passou a exercer uma função importante na escola,
superando a fragmentação e buscando um trabalho articulado com foco na
coletividade.
A formação inicial tem papel fundamental
no trabalho do coordenador pedagógico, pois ela é o princípio do
desenvolvimento profissional que se dá de maneira contínua. Por isso, a importância
de instituições que ofertam a formação inicial docente oportunizarem uma ampla
formação profissional. Não há, porém, um modelo pronto de trabalho a ser
realizado para atuar na profissão docente, não existe uma receita e, por isso,
a formação não termina com o fim de uma Graduação. Aprender a ensinar requer um
contínuo processo de formação, passando pela formação inicial, que é a base e
tem o objetivo de preparar os coordenadores pedagógicos para: a) o estudo do
mundo, de si mesmo e do conhecimento acadêmico; b) o estudo permanente; c)
participar da renovação da escola, incluindo as inovações; e d) enfrentar os
problemas gerais do seu local de trabalho (a escola e a classe) (MARCELO GARCIA, 1999). O autor ainda salienta que a
capacidade para aprender e o desejo de exercer o que foi aprendido é o produto
mais importante da formação docente.
Dessa maneira, podemos perceber que o
coordenador pedagógico toma um lugar preponderante nas instituições escolares.
Ele assume o protagonismo e apresenta-se como um elo que pode contribuir para
uma boa prática pedagógica do professor. O conhecimento desse profissional
extrapola o espaço de sala de aula, em busca de superar dificuldades
relacionadas aos processos de ensino e de aprendizagem. Assim sendo, requer-se
uma formação inicial bem fundamentada teoricamente e balizada em uma prática
real e significativa.
O Plano Nacional de
Educação (2014)
Em 2014, foi sancionado o Plano Nacional
de Educação (PNE) pelo Congresso Nacional para o decênio de 2014/2024, resultado
da Lei Nº 13.005, de 25 de junho de 2014 (BRASIL, 2014).
Este é considerado um marco importante para a trajetória do campo
educacional brasileiro e, consequentemente, para a história de formação do
coordenador pedagógico. De acordo com Hypolito (2015):
O PNE surge de uma discussão ampla
da sociedade em torno dos debates realizados pelas duas Conferências Nacionais
de Educação (CONAE), que envolveram inúmeros atores sociais, tais como
educadores, sindicalistas, pais, estudantes, representantes de comunidades,
dentre outros setores sociais. Todavia, o texto do PNE, que deveria estar
baseado nas deliberações dessas conferências, sofreu mutações extraordinárias
desde suas primeiras versões e foi sofrendo, no decorrer de sua elaboração
final, significativas mudanças que pretendiam adulterar o significado original
de muitas proposições. Algumas foram mantidas e melhoradas pela intervenção
firme e decidida de associações acadêmicas, sindicatos e movimentos sociais,
outras foram introduzidas, de forma sub-reptícia, para atender interesses que
nunca haviam se manifestado nas conferências. (HYPOLITO, 2015, p. 520).
O PNE está constituído por 14 artigos,
estabelece 20 metas e 254 estratégias. Os principais apontamentos no documento
são “[...] sobre qualidade, avaliação, gestão, financiamento educacional e
valorização dos profissionais da educação” (DOURADO,
2015, p. 301). Hypolito (2015) contribui ao relatar que, em certos
aspectos, o PNE/2014 revela determinadas aspirações da comunidade educacional
progressista e comprometida com a educação pública, isso se evidencia pelo fato
de o documento contemplar “[...] políticas de valorização docente, formação
profissional, assim como o aumento do financiamento da educação (10% do PIB) –
Meta 20, embora com uma formulação aquém do que desejavam os movimentos
sociais” (HYPOLITO, 2015, p. 521).
Os grupos de metas do PNE/2014
apresentam-se subdivididos em quatro dimensões. O primeiro grupo é composto por
metas que ressaltam a garantia do direito à Educação Básica de qualidade, à
universalização do ensino e ao aumento das oportunidades educacionais. O
segundo grupo refere-se notadamente à diminuição das disparidades e à
valorização da diversidade. O terceiro trata da valorização dos profissionais
da educação; e, por fim, um último grupo de metas que se reporta ao Ensino
Superior. Com a leitura do PNE/2014, é possível notarmos que as propostas
consideradas mais urgentes estão relacionadas à universalização do alcance à
Educação Básica, sobretudo no setor infantil e Ensino Médio.
Hypolito (2015, p. 521) expõe que “[...] o
Plano Nacional de Educação é paradoxal em alguns temas, ambíguo em outros, ora
incompleto e deficiente em muitas temáticas”. A explicação é que, em
determinados momentos do PNE, estão definidas ações de acréscimos dos
financiamentos para a educação, mas, ao mesmo tempo, o documento estabelece
metas pautadas em investimentos que não trazem os resultados esperados para o
alcance da qualidade da educação pública, pois apoia “[...] políticas
gerencialistas de avaliação e de parceria público-privada, o que para muitos de
nós é investir em um ‘saco sem fundo’, que promove políticas privatistas, e não
indica um investimento na educação pública de forma plena” (HYPOLITO, 2015, p.
521).
Entendemos que, para a melhoria efetiva da
qualidade da educação pública no Brasil, são necessários investimentos que
devem ser direcionados para alcançar esse fim, sem que haja intervenções e
priorização dos interesses neoliberais. “A precarização do trabalho docente e
as péssimas condições físicas e materiais das escolas públicas exigem um
investimento direto e objetivo na educação pública” (HYPOLITO, 2015, p. 521).
Desse modo, somente com investimentos bem direcionados serão possíveis escolas
com um padrão mínimo de qualidade.
A formação docente é apontada pelo
PNE/2014 mais especificamente nas metas de 15 a 18 (BRASIL, 2014), porém o tema
perpassa por outras metas, de forma secundária, sem que seja o objeto
principal. Hypolito (2015) destaca que as metas 15 e 16 são as que melhor
contemplam a formação docente, pois a meta 15 acentua a necessidade de uma
Política Nacional de Formação de Profissional de Educação que assegure a
formação em nível superior, mais especificamente em cursos de licenciatura. O
cumprimento da meta deveria acontecer no prazo de um ano.
Dentre as estratégias trazidas na meta 15
do PNE (BRASIL, 2014), Hypolito (2015) destaca:
[...] ampliar programa permanente
de iniciação à docência a estudantes em cursos de licenciatura (Pibid);
consolidar e ampliar plataforma eletrônica para organizar a oferta e as
matrículas em cursos de formação inicial e continuada de profissionais da
educação – por onde tem-se organizado o Parfor; enfatizar a necessidade de
programas específicos – escolas do campo e de comunidades indígenas e quilombolas,
além da educação especial (tema redundante); propor a reforma dos cursos de
licenciatura articulada com a base nacional comum dos currículos da educação
básica; garantir a implementação de novas diretrizes curriculares, por meio da
avaliação, regulação e supervisão da educação superior; valorizar as práticas
de ensino e estágios nos cursos de formação, visando uma articulação da
formação e das demandas da educação básica; implementar cursos e programas
especiais para dar formação de nível superior aos docentes com formação de
nível médio em efetivo exercício; criar programa de bolsas para docentes de
idiomas a fim de realizarem estudos de imersão e aperfeiçoamento no exterior;
desenvolver modelos de formação docente para a educação profissional com cursos
de complementação pedagógica e certificação de profissionais experientes, que
valorizem a experiência prática (BRASIL, 2014 apud HYPOLITO, 2015, p.
523).
A
Meta 16, como mencionado, também destaca a formação docente e ambiciona
desenvolver uma política de formação que abranja 50% dos docentes da Educação
Básica, em nível de Pós-Graduação, “[...] e garantir formação continuada a
todos nas suas respectivas áreas” (HYPOLITO, 2015, p. 524). Assim, o autor
apresenta de forma sucinta as estratégias para atingir a meta 16:
Dentre as estratégias para atingir
tal meta consta: um planejamento para dimensionar a demanda por formação
continuada e fomentar a oferta pelas instituições públicas; a consolidação de
política nacional de formação de professores da educação básica; a oferta
ampliada de bolsas de estudo para pós-graduação; o fortalecimento da formação
por meio das ações do Plano Nacional do Livro e Leitura. (BRASIL, 2014 apud
HYPOLITO, 2015, p. 524).
Hypolito (2015), ao analisar as metas 15 e
16 do PNE/2014, por serem as que melhor contemplam a formação docente, percebe
que as metas priorizam as políticas públicas do decênio 2014-2024, para a
formação e a valorização dos docentes da Educação Básica. O PNE, como uma
política de característica regulatória, exibe peculiaridades, com objetivos que
se associam às principais adversidades da educação brasileira. Cabe, assim, à
sociedade civil avaliar se as políticas vêm sendo implementadas e quais
interesses têm sido atendidos.
Weber (2015,
p. 509) estabelece que o PNE/2014 foi elaborado em torno de uma “[...]
concepção de educação de qualidade como direito social básico, cuja
materialização requer ação coordenada e articulada dos sistemas de ensino e
destinação de recursos com foco determinado”. O autor sintetiza aspectos
significativos das metas 15 a 18 do PNE/2014, ao colocar que essas metas
[...] têm como alvo o professorado
da educação básica da rede pública: a meta 15 estabelece que todos os
professores, ao final dos 10 anos recobertos pelo Plano, terão completado
“[...] formação específica em nível superior obtida em curso de licenciatura na
área de conhecimento em que atuam [...]”; a meta 16, determina que 50% dos
professores da educação básica obtenham formação pós-graduada durante o período
de vigência do Plano e que a todos os professores, nesse mesmo período, sejam
asseguradas oportunidades de formação continuada. Valorização do professor da
educação básica é expressa na meta 17 que prevê a aproximação de sua
remuneração à dos demais profissionais com escolaridade equivalente, até o 6º
ano de vigência do atual PNE. [...]. Por fim, a meta 18 objetiva “[...]
assegurar planos de carreira para os professores da educação básica pública de
todos os sistemas de ensino [...]”, tomando como referência o piso salarial
nacional. (WEBER, 2015, p. 509).
Dessa forma, percebemos que a temática da
valorização docente ganhou destaque a partir da promulgação do PNE/2014,
aspecto importante, para a valorização docente, inclusive do profissional
coordenador pedagógico. Weber (2015, p. 510) menciona que o exercício da função
docente com caráter profissional “[...] requer formação longa, em nível
superior, e aperfeiçoamento contínuo do seu fazer educacional em condições de
trabalho adequadas ao exercício de sua tarefa educacional”.
Observando o terceiro e último relatório
de monitoramento das metas do PNE/2014, publicado em 2020, nota-se que com
relação à meta 15, os índices de professores com formação superior adequada à
área de conhecimento que lecionam aumentaram, “chegando em 2019 a 54,8% para educação infantil, 66,1%
para os anos iniciais do ensino fundamental, 53,2% para os anos finais do
ensino fundamental e 63,3% para o ensino médio” (BRASIL, 2020, p.324). Porém, é
necessário salientar que são números ainda distantes do que pretende a meta,
que é atingir o índice 100% dos professores com formação compatível.
Sobre a meta 16, a qual também discorre
sobre aspectos relacionados à formação de professores, o relatório do Inep
(2020) demonstra que o número de professores com titulação em nível de
pós-graduação aumentou, de 30,2% para 41,3% no período de 2013 a 2019, assim
“caso seja mantido esse ritmo de crescimento, será possível atingir a meta de
50% até 2024”. (BRASIL, 2020, p.345). O relatório discorre sobre as
desigualdades regionais ainda evidenciadas e sobre os maiores índices de
crescimento concentrar-se nas regiões urbanas. O relatório traz um índice interessante
em relação a formação continuada dos professores ao apontar que “as redes
públicas foram as que mais promoveram a formação dos professores, tanto em
nível de pós-graduação quanto em formações continuadas, a despeito da rede
privada, que demonstrou pouca evolução em seus índices” (BRASIL, 2020, p.345)
É
elementar ressaltarmos que, no texto do PNE/2014, a maioria dos dados refere-se
aos docentes, porém não fica claro se os coordenadores pedagógicos são
contemplados nessa categoria. Segundo Oliveira et al. (2017, p. 968),
não há “[...] dados específicos sobre o coordenador pedagógico nos indicadores
das metas do PNE relacionadas à valorização”. Em alguns momentos, são citados
os profissionais da educação; em outros, os do magistério, e, na maioria das
vezes, consideram especificamente os professores. Para Oliveira
et al. (2017, p. 968): “Acreditamos ser essa situação fruto da falta
de políticas de valorização da função de coordenação pedagógica”. Os autores
concluem que os dados do PNE/2014 contemplam, em suas metas, a valorização dos
profissionais da educação, porém “[...] os indicadores das metas apresentam
dados apenas dos docentes, indicando invisibilidade do coordenador pedagógico”
(OLIVEIRA et al., 2017, p. 969).
As Diretrizes
Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de
licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda
licenciatura) e para formação continuada
Em 1º de julho de 2015, por meio da
Resolução Nº 2, foram aprovadas as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para
a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de
formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para
formação continuada (BRASIL, 2015), em cumprimento à
Meta 15 do PNE/2014. As diretrizes de formação de professores foram necessárias
perante as mudanças ocorridas na legislação referentes à formação de
professores. Dourado (2015, p. 301) aponta que todas as metas e estratégias
apresentadas no PNE/2014 “[...] foram consideradas nas diretrizes curriculares
nacionais para a formação inicial e continuada dos profissionais do
magistério”. De acordo com o autor, “[...] a formação de profissionais do
magistério da educação básica tem se constituído em campo de disputas de concepções,
dinâmicas, políticas, currículos” (DOURADO, 2015, p. 304); por esse motivo, a
importância de ser repensada criticamente a formação dos profissionais atuantes
na educação.
As DCN/2015 apresentam contribuições e
percepções basilares para que haja melhorias na formação inicial e continuada e
suas dinâmicas formativas. Para Dourado (2015), as concepções apontadas nas
DCN/2015, para a melhoria da formação inicial e continuada e suas dinâmicas
formativas implicam mais organicidade das políticas de formação dos
profissionais do magistério da Educação Básica e consequentemente para os
coordenadores pedagógicos, cujos processos
[...] implicam o repensar e o
avançar nos marcos referenciais atuais para a formação inicial e continuada por
meio de ações mais orgânicas entre as políticas e gestão para a educação básica
e a educação superior, incluindo a pós-graduação e, nesse contexto, para as
políticas direcionadas à valorização dos profissionais da educação. (DOURADO, 2015, p. 306).
Assim sendo, com a necessidade de repensar
as políticas de formação de professores, busca-se mais organização nesse
âmbito. As DCN/2015 deliberam sobre os fundamentos da formação inicial e
continuada de profissionais do magistério da Educação Básica e revelam que,
para uma melhor sistematização nos projetos formativos, existe a carência de
melhor articulação entre as instituições de Educação Superior e de Educação
Básica (BRASIL, 2015). Além disso, indicam que tanto a formação inicial como a
continuada devem contemplar:
I. Sólida formação teórica e
interdisciplinar dos profissionais; II. A inserção dos estudantes de
licenciatura nas instituições de educação básica da rede pública de ensino,
espaço privilegiado da práxis docente; III. O contexto educacional da região
onde será desenvolvido; IV. Atividades de socialização e avaliação dos
impactos; V. Aspectos relacionados à ampliação e ao aperfeiçoamento do uso da
língua portuguesa e à capacidade comunicativa, oral e escrita, como elementos
fundamentais da formação dos professores e à aprendizagem de Libras; VI.
Questões socioambientais, éticas, estéticas e relativas a diversidade
étnico-racial, de gênero, sexual, religiosa, de faixa geracional e
sociocultural como princípios de equidade. (BRASIL, 2015, p. 5).
Podemos dizer que os avanços que constam
nas DCN/2015, em relação às DCNP/2006 têm semelhança com a demonstração de
respeito “[...] às experiências historicamente desenvolvidas na área de
formação de professores, sem o entendimento de que reformas centralizadas, de
cunho prescritivo e homogeneizador sejam a solução para a Formação de
Professores” (KASTELIJNS; DOMINGUES, 2016, p.11).
Assim, segundo Dourado (2015), as novas abordagens elencadas nas DCN/2015
[...] implicam novos horizontes à
dinâmica formativa dos profissionais do magistério da educação básica, pois a
garantia do direito à educação a grupos e sujeitos historicamente
marginalizados exige transformação na forma como as instituições de educação
básica e superior estruturam seus espaços e tempos, suas regras e normas,
incorporam novos materiais e recursos pedagógicos. (DOURADO, 2015, p. 307).
Nessa perspectiva, o coordenador
pedagógico formado a partir das DCN/2015 necessita assumir funções na escola
com determinação e competência, aspirando um trabalho coletivo e democrático, que
transforme as instituições educativas em ambientes culturais e que proporcione
a chance da construção de conhecimentos imprescindíveis para a sociedade.
O coordenador pedagógico adveio a exercer
diversas atividades que o tornaram um profissional de função generalista, já
que passou a ser requerido a ele superar a fragmentação, com o desenvolvimento
de um trabalho cunhado na cooperação. Assim sendo, a formação inicial prevista
nas DCN/2015 traz uma proposta de trabalho coletivo que requer planejamento sistemático
e integrado com a escola. Por essa razão, busca-se mais organicidade na
formação de professores e uma profunda articulação com a Educação Básica.
Entendemos, nesse sentido, que a formação do professor e/ou de coordenador
pedagógico necessita estar em permanente confronto com o cotidiano escolar, na
tentativa de aproximar-se ao máximo da resolução de problemas, das dificuldades
de aprendizagem dos alunos e do trabalho dos professores.
A sólida formação teórica e
interdisciplinar que as DCN/2015 definem envolve um trabalho árduo com
pesquisa, estudo sobre os clássicos da pedagogia, bem como uma sintonia com a
política e o contexto educacional da região onde o trabalho será desenvolvido.
Nas DCN/2015, também chama atenção o fato
de haver uma proposta que em todas as licenciaturas aconteça a formação do
gestor educacional. Conforme consta na Resolução No 2/2015, que
define as Diretrizes, é mencionado que o licenciado necessita estar apto para a
“[...] atuação profissional no ensino, na gestão de processos educativos e na
organização e gestão de instituições de educação básica” (BRASIL, 2015, p. 7).
Esse aspecto fica evidenciado também na Resolução CNE/CP Nº 2/2015, em seu
artigo 3º:
§ 4º Os profissionais do magistério
da educação básica compreendem aqueles que exercem atividades de docência e
demais atividades pedagógicas, incluindo a gestão educacional dos sistemas de
ensino e das unidades escolares de educação básica, nas diversas etapas e
modalidades de educação (educação infantil, ensino fundamental, ensino médio,
educação de jovens e adultos, educação especial, educação profissional e
técnica de nível médio, educação escolar indígena, educação do campo, educação
escolar quilombola e educação a distância), e possuem a formação mínima exigida
pela legislação federal das Diretrizes e Bases da Educação Nacional. (BRASIL,
2015, p. 4).
Dessa forma, fica manifestada a intenção
de que, a partir das DCN/2015, todas as licenciaturas se responsabilizem pela
formação de gestores. Segundo Dourado (2015),
[...] as atividades do magistério
também compreendem a atuação e participação na organização e gestão de sistemas
de educação básica e suas instituições de ensino, englobando o planejamento,
desenvolvimento, coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos, do
ensino, das dinâmicas pedagógicas e experiências educativas, bem como, a
produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico das áreas específicas
e do campo educacional. (DOURADO, 2015, p. 308).
As DCN/2015, ao abordarem a formação para
a gestão em todas as licenciaturas, demonstram uma importante ação formativa
que pode favorecer a compreensão da efetivação de políticas educacionais nos
contextos em que estas se materializam. A proposta coaduna-se com a necessidade
de trabalho coletivo exercida pelo coordenador pedagógico, previsto na mesma
legislação.
Destarte, os documentos que constituem as
DCN/2015 são amplos, pois necessitam dar conta de todos os elementos referentes
à educação. Todavia, ao constituírem-se dessa maneira, por expandirem as
atribuições dos professores da Educação Básica, evidenciam os obstáculos e as
incertezas que têm acompanhado as discussões em torno da formação inicial e
continuada de professores e da identidade dos profissionais atuantes da gestão
das escolas.
As DCN/2015 parecem abranger aspectos
consideráveis, porém temas imprescindíveis são tratados de maneira superficial,
aspecto que pode ser justificado pelo amplo conjunto de atividades enredadas na
docência. Os profissionais licenciados para atuar na docência ou na gestão,
como prevê a legislação, necessitam estar em constante formação profissional e
ter cautela para que sua atuação não esteja pautada em uma perspectiva técnica
e pragmática. É fundamental, assim, a consciência dos aspectos políticos e
pedagógicos que constituem sua prática. Entretanto, hoje a legislação está
suspensa em decorrência da Resolução CNE/CP N° 2/2019, que sofre muitos ataques
por parte dos profissionais da educação.
A Resolução CNE/CP nº 2, de 20 de
dezembro de 2019
Em
20 de dezembro de 2019, a Resolução CNE/CP Nº 2 apresentou as
novas DCN, que tratam das instruções e das normas para a atualização e a organização
curricular dos cursos superiores de formação docente (BRASIL, 2019). O texto das
novas Diretrizes institui também a Base Nacional Comum para a Formação dos
Professores da Educação Básica – BNC (BRASIL, 2019). A partir de tal normativa,
a formação inicial de professores fragmenta-se, pois há uma separação da
formação continuada e da valorização profissional. Após a rápida aprovação da
Resolução CNE/CP Nº 2/2019, diversas entidades manifestaram-se contrárias,
dentre elas a ANFOPE. Segundo a Associação:
Essa ‘nova’ Resolução é mais um
retrocesso educacional pois descaracteriza a formação docente afrontando a
concepção da Base Comum Nacional dos cursos de formação de professores, que
articula indissociavelmente a formação e a valorização dos profissionais da
educação, defendida historicamente pela ANFOPE. Essa aprovação acelerada, sem
discussão, visa desmontar um processo em curso nas IES de todo o país, que nos
últimos anos se dedicaram a reformular seus cursos de licenciatura conforme
determinava a Resolução 02/2015, dentro do prazo previsto pelo CNE, que
prorrogou sua implementação até dezembro de 2019. [...]. Tal medida compromete
a elevação da qualidade dos cursos de formação e da educação brasileira, e
anula os avanços propostos pela Resolução 02/2015. (ANFOPE
et al., 2019, n.p.)
Ao romper com a união entre formação
inicial, formação continuada e valorização profissional, há uma ininterrupta
preparação do profissional da educação. Para Bazzo e
Scheibe (2019, p.681), a preocupação é que a rápida decisão em relação à
formação dos docentes no Brasil manifeste a vontade de entregar à sociedade
professores que possam oferecer ao mercado sujeitos educados para não reagir à
perda constante de direitos, mas, sim, “[...] para atender a uma ordem que
preserve o sistema e suas desigualdades”. As autoras comentam sobre os membros
do conselho que aprovaram as novas Diretrizes e como alguns desses personagens
possuem interesse de que a educação siga os rumos da privatização, em uma visão
pragmática e de atender meramente aos interesses neoliberais. Conforme as
pesquisadoras,
[...] aqueles que a aprovaram por
unanimidade possuem relações ou vínculos explícitos com instituições do
espectro da educação privada, com sua lógica empresarial voltada à ordenação do
status quo. Entre elas, instituições privadas de ensino superior; empresas
educacionais de capital aberto; Sistema S; movimentos empresariais;
Organizações Sociais (OS), entre outros (BAZZO; SCHEIBE, 2019, p. 681).
As autoras salientam que apenas dois
membros da comissão possuíam vínculo com instituições públicas de Ensino
Superior. Tal fato demonstra, com clareza, que os interesses defendidos com a
aprovação da Resolução
CNE/CP nº 2/2019, em nenhum momento, estiveram voltados às necessidades do
coletivo docente e às melhorias na formação de professores no país (BAZZO;
SCHEIBE, 2019). A concepção de docência fragmentada corrobora com uma perspectiva
tecnocrata de educação no sentido de atender a padrões privatistas. Assim, de
acordo com Evangelista, Fiera e Titton (2019),
[...] estamos frente a um movimento
de produção de hegemonia burguesa que lança mão da escola, em todos os seus
níveis, para produzir força de trabalho dócil, a baixo custo e por meio de
formação rebaixada do ponto de vista da aquisição do conhecimento científico. (EVANGELISTA;
FIERA; TITTON, 2019, n.p.).
Nesse sentido, a hegemonia burguesa vai se
consolidando e “[...] se capilariza na educação pública, vamos perdendo de
vista os valores e conhecimentos universais que devem orientar a formação
humana”, conforme Evangelista, Fiera e Titton (2019, n.p.).
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação
Inicial de Professores para a Educação Básica e Base Nacional Comum para a
Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC- Formação), mantém a carga
horária dos cursos de formação inicial de professores para a Educação Básica,
em nível superior em 3.200 horas, com duração de no mínimo, 08 (oito)
semestres. Além disso, o novo documento estabelece que a carga horária deva ser
destinada ao desenvolvimento de competências profissionais, as quais estão
organizadas em três dimensões: conhecimento, prática e engajamento. Assim, a Resolução CNE/CP Nº 2 preocupa-se que a formação
docente seja mais direcionada para a prática de ensino, o que pode acarretar na
valorização de aspectos pragmáticos, realizando-se uma incomunicação entre
teoria e prática.
Em carta, as entidades nacionais apontam a Resolução CNE/CP
Nº 2/2019 como política de desmonte da educação,
salientando que a nova normativa desconsidera o PNE e impõe cortes de orçamento
além de outras medidas restritivas (ANFOPE et al., 2020). Essas
entidades manifestaram coletivamente seu posicionamento, em que consideram a Resolução
CNE/CP Nº 2/2019 um retrocesso, apontando que esta constitui uma maneira
de retomar concepções ultrapassadas de formação docente; além disso, ressaltam
que o CNE, ao desconsiderar as proposições das diversas entidades educacionais,
acabou por privilegiar âmbitos empresariais que possuem interesses
mercadológicos (ANFOPE et al., 2020).
Um retrocesso está apontado no Capítulo
VII da Resolução CNE/CP Nº 2/2019, que trata da formação para atividades
pedagógicas e de gestão, quando retoma a terminologia: Administração, Inspeção,
Supervisão e Orientação Educacional (BRASIL, 2019). Ao mencionar tais termos,
reportamo-nos ao curso de Pedagogia das décadas de 1970 e 1980, que propunha
uma formação por habilitação. Essa retomada leva-nos ao confronto inadequado do
trabalho fragmentado do coordenador pedagógico na escola quando ele era
responsável pelo professor, e o orientador educacional, pelo aluno e pela
família. Há uma prática de divisão de tarefas na escola, voltada a um saber
fazer, um planejamento técnico e dicotômico do trabalho do coordenador
pedagógico.
Nesse contexto, as DCN/2019 atropelam
conceitos já instituídos há décadas nos cursos de Pedagogia e que muito se
galgou para atingirmos – estamos falando do trabalho cooperativo e democrático
entre os gestores da administração e os gestores pedagógicos da escola, que,
por duas décadas, vem sendo realizado nos cursos de Pedagogia. Logo, concepções
que mudam drasticamente o trabalho na instituição escolar e abre a
possibilidades de autoritarismos e desmandos.
Ainda, para Costa,
Farias e Souza (2020), além da Resolução CNE/CP Nº 2/2019 estabelecer
que os currículos dos cursos nas
instituições de Ensino Superior se organizem a partir de competências e de
habilidades específicas, parece delimitar e reduzir a autonomia docente. A Resolução CNE/CP Nº
2/2019
estabelece-se como um amparo para que o capital possa avançar na educação. Por
isso, a intencionalidade de impor padrões curriculares que atendam aos
interesses mercadológicos.
A efetivação da Resolução CNE/CP Nº 2/2019 ainda não
ocorreu, pois, quando as Instituições de Ensino Superior rediscutiam seus
currículos, a fim de atender à Resolução Nº 2/2015, o mundo atravessava um
turbulento período de pandemia pela COVID-19. Por isso, as mudanças e as
discussões a respeito das alterações que serão realizadas nos cursos de
formação de professores e, assim na formação de coordenadores pedagógicos,
ainda não estão claras. Caberá a cada instituição rever sua organização e
resistir aos desígnios das novas DCN/2019 para a formação de professores e
profissionais que irão atuar na gestão, como os coordenadores pedagógicos.
Reflexões finais
As DCNP/2006 – Resolução CNE/CP Nº 1, de 15 de maio de 2006– configuram-se como um grande passo em relação ao
rompimento com a fragmentação do trabalho docente na escola, ao extinguirem as
habilitações no curso de Pedagogia e reconhecer a docência em um sentido
ampliado. No entanto, é necessário considerar a precarização que se aprofunda
no trabalho dos coordenadores pedagógicos a partir desse marco legal. Com a
concepção do pedagogo unitário, tarefas que antes eram realizadas por outros
profissionais acabam se concentrando e ficando a cargo de apenas um responsável,
o coordenador pedagógico.
O PNE/2014-2024 – Lei
Nº 13.005, de 25 de junho de 2014 –, apesar de
elaborado por meio de debates parcialmente democráticos, em suas metas e
estratégias, mostra-se ajustado aos interesses da lógica neoliberal, pois fica
evidenciado o financiamento público proposto às instituições da iniciativa
privada e ao estímulo oferecido às parcerias público-privadas. Isso dificulta a
integração dos cursos de formação inicial com a escola, uma articulação tão
sonhada e necessária para um trabalho efetivo e voltado à realidade da escola.
Neste documento é notório a invisibilidade do coordenador pedagógico, apesar da
amplitude e importância das funções por ele desempenhadas.
As DCN/2015 – Resolução Nº 2, de 1
de julho de 2015 – avançam com relação
às diretrizes da Pedagogia, pois aprofundam a dimensão da gestão educacional e
escolar ao considerarem a formação do gestor em todas as licenciaturas.
Entendemos que tal fator não caracteriza uma perda de campo de trabalho para o
profissional pedagogo, mas possibilita uma amplitude de conhecimentos a todos
os licenciados, aspecto que tende a contribuir com a prática pedagógica nas
instituições.
Quanto à Resolução CNE/CP Nº 2, de 20 de dezembro de 2019, esta resulta em
processos formativos pragmáticos, sem contestação e problematização. Da maneira
como é apresentada e estabelece a Base Nacional Curricular para a formação de
professores, acaba por intensificar a precarização do trabalho docente,
tornando o trabalho do coordenador pedagógico ainda mais burocrático, intenso e
precarizado. Ao alinhar-se com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a
formação de professores pode ser levada a um reducionismo e a um conteudismo.
O que se evidencia ao analisarmos as Diretrizes Curriculares e o PNE na
formação do coordenador pedagógico é que o Estado vem abandonando cada vez mais
as suas responsabilidades perante a educação e a formação de professores.
Consequentemente, tem permitido que empresários, por meio de fundações, se
instalem nos sistemas públicos de
educação e, assim, administrem as
políticas educacionais, tendo como finalidade o lucro, aspecto que fica marcado
principalmente com a Resolução CNE/CP Nº 2/2019.
Este estudo permitiu discutir aspectos da legislação que
regulamentam a formação e condições de trabalho dos coordenadores pedagógicos,
notando-se a invisibilidade das especificidades do trabalho do coordenador
pedagógico nos documentos analisados. Não se identifica na Resolução CNE/CP Nº 2/2019, por exemplo, uma consideração
sobre a formação de profissionais mais autônomos em relação às decisões
curriculares, reflexivos, críticos, que tenham olhar investigativo sobre a
prática e a pesquisa como ferramenta de mudança, aspectos estes que são
indispensáveis para pensarmos em coordenadores pedagógicos que assumam o
controle dos processos na escola e não se dediquem apenas a atender aos interesses
do mercado.
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Campinas, v. 35, n. 97, p. 495-515, set./dez. 2015. DOI:https://doi.org/10.1590/CC0101-32622015150375
Recebido em:
agosto/2021.
Aprovado em:
outubro/2021.
[1]
Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade
Estadual de Ponta Grossa (UEPG). E-mail: f.uepg@hotmail.com. ORCID:
https://orcid.org/0000-003-4048-6968
[2] Professora Doutora do
Departamento de Educação e do Programa de Pós-Graduação da Universidade
Estadual de Ponta Grossa (UEPG). E-mail: tozettosusana@hotmail.com. ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-1696-677X