Docentes
no ensino superior: apontamentos acerca da formação
profissional
Teachers in higher education: notes about professional training
Profesores de educación superior: apuntes sobre la formación profesional
Andressa Abreu da Silva[1]
Manuela Ciconetto Bernardi[2]
Resumo
O artigo
visa a discutir a formação profissional dos docentes que atuam no Ensino
Superior. O estudo promove apontamentos embasados em dados anuais do Censo da
Educação realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais Anísio
Teixeira (INEP) e dos autores Almeida e Pimenta (2014), Charlot (2012), Freire (1996),
Nóvoa (2017) e Veiga (2006). Constata-se lacunas na formação profissional dos docentes
para a atuação no Ensino Superior,
principalmente, concernentes às práticas do cotidiano escolar, percebe-se a
preparação dos professores com uma ênfase para a investigação científica e não
à docência. A necessidade de mudanças envolve, em especial, a legislação
vigente, a formação inicial, continuada e aperfeiçoamentos. Apesar de
compreendermos a complexidade desses processos, problematizamos e sugerimos
meios para que a formação não resulte em lacunas, além de instigarmos o
aprimoramento na formação inicial, a atualização e especialização pela formação
continuada com vistas a um processo que propicie a atuação do profissional no Ensino
Superior de forma plena.
Palavras-chave: Formação
Docente; Formação profissional; Ensino Superior.
Abstract
The article aims to discuss the professional training of teacher working
in Higher Education. The study promotes notes based on annual data from the
Education Census conducted by the National Institute of Educational Studies and
Research Anísio Teixeira (INEP) and the authors Almeida and Pimenta (2014),
Charlot (2012), Freire (1996), Nóvoa (2017) and Veiga (2006). There are gaps in
the professional training of teachers to work in Higher Education, especially
concerning the practices of everyday school, it is clear that they are prepared
in the emphasis on scientific research and not teaching. The need for changes
involves, in particular, the current legislation, initial, continuing training
and improvements. Although we understand the complexity of these processes, we
problematize and suggest ways so that the training does not result in gaps, in
addition to instigating the improvement in the initial training, the updating
and specialization for the continuous training with a view to a process that
allows the performance of the professional in teaching Higher Education.
Keywords: Teacher Training; Professional training; Higher Education.
Resumen
El artículo tiene como objetivo discutir la formación profesional de los
profesores que trabajan en la Educación Superior. El estudio promueve apuntes
basados en datos anuales del Censo Educativo realizado por el Instituto
Nacional de Estudios e Investigaciones Educativas Anísio Teixeira (INEP) y los
autores Almeida y Pimenta (2014), Charlot (2012), Freire (1996), Nóvoa (2017).
) y Veiga (2006). Existen vacíos en la formación profesional de los docentes
para desempeñarse en la Educación Superior, principalmente en lo referente a
las prácticas escolares diarias, es claro que se están preparando con énfasis
en la investigación científica y no en la docencia. La necesidad de cambios
implica, en particular, la legislación vigente, la formación inicial, continua
y las mejoras. Si bien entendemos la complejidad de estos procesos,
problematizamos y sugerimos caminos para que la formación no resulte en
brechas, además de instigar la mejora en la formación inicial, la actualización
y especialización para la formación continua con miras a un proceso que Permite
el desempeño del profesional en Docencia Totalmente superior.
Palabras clave: Formación
del profesorado; Formación profesional; Educación superior.
Introdução
A formação profissional dos
docentes que atuam no Ensino Superior é a temática sobre a qual mobilizamos as
discussões do presente estudo. O Ensino Superior viu a sua expansão nas últimas
décadas, tanto de forma pública quanto particular, por meio da criação de novas
instituições e de um aumento considerável de profissionais. Nesse sentido, o
perfil profissional também tem sido ressignificado.
Na contramão desse fluxo, a
formação do docente que irá atuar nesse nível de ensino não é determinada por
legislação e relegada às instruções, não obrigatórias, que indicam percursos
formativos como Programas de Pós-Graduação em nível de mestrados e doutorados.
Muitas vezes, a formação direciona-se à constituição de pesquisadores,
colocando de lado conhecimentos mobilizados no ambiente escolar, em especial,
aos que se voltarão ao exercício profissional do Ensino Superior (ARAÚJO,
2005). Como consequência, ficam lacunas na formação que serão percebidas na
prática quando o profissional assumir a docência no Ensino Superior.
O principal objetivo deste
estudo é corroborar com a temática de formação de docentes para o Ensino
Superior, incitando mudanças e aperfeiçoamentos ao problematizar a formação
atual, realizada predominantemente por mestrados e doutorados. Atualmente,
assim como os autores que embasam a investigação, percebe-se que as formações
apresentam lacunas para a docência no Ensino Superior.
Propomos que os caminhos a
serem percorridos para a resolução envolverão mudanças na legislação vigente,
na formação inicial, cursos de formação continuada e aperfeiçoamentos. Para
tal, o estudo é uma pesquisa teórica de cunho qualitativo, assim, discussões de
pressupostos teóricos e dados do Inep referentes aos censos da educação
superior de 2008, 2018 e 2019 são mobilizados.
Método
A pesquisa científica é
definida por Gerhardt e Silveira (2009)
como a atividade da ciência, pois possibilita uma aproximação e
entendimento da realidade a investigar. Os autores consideram a pesquisa como
um processo permanentemente inacabado que se desenvolve por meio de
aproximações sucessivas da realidade, fornecendo-nos subsídios para
possibilitar uma intervenção no real. A pesquisa científica pode ser empírica
ou teórica e, ainda, analisar os dados construídos de forma qualitativa, quantitativa
ou quantitativa-qualitativa.
O objetivo da análise
qualitativa é analisar o objeto de pesquisa em relação ao seu meio natural, sem
focar em representações numéricas, mas sim “com aspectos da realidade que não
podem ser quantificados, centrando-se na compreensão e explicação da dinâmica
das relações sociais” (GERHARDT; SILVEIRA, 2009, p. 32). Por este motivo, ela carrega subjetividade, ademais, quando referem-se
às Ciências Humanas, muitas pesquisas apresentam
esta característica por serem intangíveis e analisarem comportamentos
humanos. As
pesquisas teóricas buscam nas publicações, informações e conhecimentos já
produzidos sobre um determinado tema, com vistas a responder o problema base (FONSECA, 2002), o que também se
constitui como essencial à pesquisa
científica, haja vista, o embasamento e relações entre os pares para a
construção do conhecimento.
Dessa forma, o delineamento
metodológico neste estudo é situado como uma análise qualitativa de cunho
teórico, pois apresenta estudos já realizados e dados de censos. Seu propósito
é a produção de reflexões acerca da formação docente para o Ensino Superior,
visando a compreender tanto a situação atual de formação, como a possível
trajetória deste profissional e/ou lacunas que advém dessa formação.
Os textos foram selecionados
de uma gama ofertada na disciplina sobre docência no Ensino Superior[3] e
também por pesquisa na base de dados Google Acadêmico, utilizando como
palavras-chave “docência no Ensino Superior”, “formação docente para o Ensino
Superior” e “formação docente em mestrados e doutorados”. Como principais
autores, destacamos Almeida e Pimenta (2014), Charlot (2012), Freire (1996),
Nóvoa (2017) e Veiga (2006), entendendo que suas contribuições são
reconhecidamente[4]
relevantes para a temática da qual aqui tratamos.
Docentes Do
Ensino Superior: Notas Do Perfil Profissional
Para
analisarmos a formação profissional dos docentes que atuam no Ensino Superior,
é necessário entender a sua situação atual na educação brasileira. Diversas
mudanças no perfil do profissional vêm ocorrendo, aliadas à expansão das
universidades públicas nas últimas décadas e abertura de cursos de
licenciaturas e bacharelados em instituições privadas, políticas que
incrementaram e apoiaram um maior espaço para o Ensino Superior (SOARES, CUNHA,
2010), tem-se atualmente um número elevado de profissionais que trabalham na
área.
Precisamente,
o censo[5] de
2018 expôs a atuação de 384.474 docentes no Ensino Superior (INEP, 2018) já o
de 2019, apresentou um total de 386.073 docentes vinculados às redes pública e
privada do país (INEP, 2019), em apenas um ano isso corresponde a um incremento
de aproximadamente 0,5 %. Esse número fica mais expressivo se compararmos a quantidade de
docentes que atuavam em 2008, que era constituída por 321.493 docentes,
representando aproximadamente 17% a menos do que é apresentado em 2019 (INEP,
2018). O que nos coloca frente a um espaço cada vez maior ao Ensino Superior e
às vagas para profissionais da educação atuarem.
Se pensarmos
no ensino público e na formação dos docentes do Ensino Superior, o censo de 2008 indicou que 27,5% deles tinham
como formação a especialização (INEP, 2018). Dez anos depois, esse percentual
reduziu para 10,2% (INEP, 2018), indicando uma queda de 17,3% e esse número
continuou caindo, apenas um ano depois, 9,3% dos docentes possuíam
especialização como formação (INEP, 2019).
Percebe-se
que o corpo docente pendia à especialização e foi diminuindo ao longo do tempo,
sendo substituído pela formação inicial mais uma titulação, o que corrobora com
o Parecer 977/65 (BRASIL, 1965) que consolida a pós-graduação como uma formação
para professores do Ensino Superior. Em 2008, o percentual de professores com
doutorado na rede pública era de 44,3% (INEP, 2018), nos censos mais recentes,
as porcentagens compõem 64,3% das instituições em 2018 (INEP, 2018) e 66% para
o ano de 2019 (INEP, 2019), todavia o percentual que possuía ao menos uma
titulação, como mestrado, é uma característica mais antiga que se apresenta
(GIOLO, 2006).
Ao buscar por diferenças entre
licenciaturas e bacharelados, percebemos que em 2018 licenciaturas eram
constituídas por 58,2% de professores doutores, 31,15 % de professores mestres
e menos de 10% de especialistas, já para bacharelados, a porcentagem de
doutores é um pouco menor, sendo 52,4% de doutores, 35,6% de professores
mestres e 12% de especialistas para os cursos presenciais (INEP, 2018).
Comparando esses dados com os
publicados no censo de 2019, há um aumento no número de docentes com doutorado,
já que em 2019, 59,9% dos docentes da licenciatura e 55,1% dos docentes do
bacharelado possuíam doutorado. Isso corresponde a um aumento de 1,7 % de
professores com doutorado para as licenciaturas e de 2,7% para os bacharelados
(INEP, 2019). Referenciando o próprio censo de 2019 “a participação de docentes
com doutorado, tanto na rede pública quanto na rede privada continua crescendo.
A participação dos que têm até especialização cai a cada ano nas duas redes.”
(INEP, 2019, p. 26).
Outro dado relevante é o tipo
de regime de trabalho dos docentes do Ensino Superior, que pode ser integral,
parcial ou horista. Este revela a condição de trabalho à qual os docentes estão
submetidos. Nas instituições públicas, a
participação de docentes em tempo integral era de 76,1%, subindo para 86,3% em
2018 e mantendo o índice de 86,3% em 2019,
mostrando um aumento significativo nos últimos 10 anos. Nas redes privadas,
houve diminuição de docentes no regime de horista, sendo 57,7% em 2008, caindo para 30,1% em 2018 e
após um ano equivalia a 29,9% (INEP, 2018, 2019).
Quanto à formação requerida,
diferentemente dos docentes do Ensino Fundamental e Médio, para os quais há
exigência[6] de
curso superior por meio das licenciaturas, não há normativa específica para a
formação do docente no Ensino Superior (ARAÚJO, 2005), o que existem são
direcionamentos e a situação atual, que pende à titulação, remete à Lei nº
9.394/96 de Diretrizes e Bases que no Art. 52 define que as universidades devem
possuir, no mínimo, um terço do corpo docente titulados por stricto sensu para comporem o quadro das
instituições de Ensino Superiores.
O Art. 66 dispõe que aos
profissionais da educação “a preparação para o exercício do magistério superior
far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e
doutorado” (BRASIL, 1996), dispositivo que desde 2004 deve ser assumido pelas
instituições, todavia “embora a expressão ‘far-se-á’ possua uma conotação
imperativa, essa preparação não tem tido a força legal própria de um
dispositivo de formação e nem se configura como condição para ingresso ou
permanência da docência no Ensino Superior” (SOARES, CUNHA, 2010, p. 582).
Com quase 400.000 docentes
atuantes no Ensino Superior, cabe uma análise sobre a temática[7], já
que é necessário compreender os saberes adquiridos e a formação desses
profissionais, pois ela se reflete nos resultados do Ensino Superior, mas
também é desdobrada na inserção, no cotidiano e no processo de
ensino-aprendizagem dos alunos. Nesse sentido, nos deslocamos a seguir para
explorar os saberes necessários à docência do Ensino Superior.
A Docência
no Ensino Superior e os saberes para o exercício da profissão
Para contextualizarmos as
atividades ao exercício da profissão, cabe pensar no que é a docência, "no
sentido etimológico, docência tem suas raízes no latim, docere, que significa ensinar, instruir, mostrar, indicar, dar a
entender. [...] No sentido formal, docência é o trabalho dos professores.”
(VEIGA, 2006, p. 85), atuação que implica tanto na complexidade do processo
desenvolvido dentro da sala de aula, como o transcende pelas tarefas queo
professor desenvolve.
Sob outra perspectiva, a
função do trabalho docente de acordo com Charlot (2012, p. 13) “não é ensinar,
mas sim fazer com que os alunos aprendam”, as instituições de ensino seriam
locais para o aprendizado discente, sendo o professor um meio que propicia
condições para o aprendizado. Pedagogia que se aproximará muito do que Paulo
Freire assumia ao explicar que o ensino não é transmissão de conhecimento
(FREIRE, 1996).
De toda forma, profissionais
vinculados à docência de universidades terão especificidades para a atuação,
imbricados por uma complexidade que irá se explicar “ porque seu
exercício, além de
envolver condições
singulares, exige uma
multiplicidade de saberes [...] competências e atitudes que
precisam ser apropriados e compreendidos em
suas relações” (SOARES; CUNHA,
2010, p. 586).
Até porque o aprendizado do
docente será determinante “do que se ensina, para que se ensina e dos modos
como se ensina e que são próprias da atividade educativa de ensinar” (ALMEIDA;
PIMENTA, 2014, p. 12). O que coloca em evidência a importância da formação para
o exercício da profissão (VEIGA, 2006; ALMEIDA; PIMENTA, 2014), ao pensarmos
nela mais precisamente na finalidade, Almeida e Pimenta (2014, p. 8) explicam
que a universidade[8]
É uma
instituição educativa cuja finalidade é o permanente exercício da crítica, que
se sustenta na pesquisa, no ensino e na extensão, ou seja, a produção do
conhecimento a partir da problematização dos conhecimentos historicamente
produzidos e de seus resultados na construção da sociedade humana e dos novos
desafios e demandas que esta coloca.
O espaço
propício ao aprendizado deve promover o desenvolvimento do conhecimento, da
criticidade, sendo a instituição de Ensino Superior um local complexo,
independente de ser público ou privado (ARAÚJO, 2005). Nesse espaço, os
professores desenvolverão diversas atividades que irão além de ministrar aulas
(VEIGA, 2006). Pesquisa, orientação, bancas, supervisões além das atividades
constantes na Lei nº 9.394/96 como a participação na elaboração do projeto
pedagógico, plano de ensino e planejamento. Ademais, muitos dos docentes estão
vinculados ao regime de dedicação exclusiva, elemento que deve ser considerado
a se pensar nas funções exercidas.
Atividades
que denotam “um perfil que se caracteriza pela diversidade, pela pluralidade de
opções, caminhos, interesses e tensões” (ARAÚJO, 2005, p. 41) A diversidade e a
pluralidade de perfis docentes, que podemos encontrar no Ensino Superior, podem
ter origem nas diversidades de formatos de instituições como universidades,
faculdades, institutos (públicos ou privados) e, principalmente, na gama de
cursos que são ofertados pelas instituições, com distintas áreas do
conhecimento. Veiga (2006, p. 87) destaca que
A docência universitária exige
a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Faz parte dessa
característica integradora a produção do conhecimento bem como sua
socialização. A indissociabilidade aponta para a atividade reflexiva e
problematizadora do futuro profissional.
A tríade explicada pela autora
é o suporte para o desenvolvimento das atividades docentes e aponta para a
formação profissional dos que irão atuar, ou seja, está atrelada aos saberes
produzidos no percurso formativo. Visto isso, justifica-se a importância de
compreender a formação. Conforme já exposto, não há exigência para atuar no
Ensino Superior e, sim, direcionamentos. Frisamos que nos “chama a atenção nas
políticas públicas a não exigência de uma formação para o professor da educação
superior que contemple os saberes específicos da docência” (SOARES, CUNHA,
2010, p. 580) e
Como se sabe, a pós-graduação stricto
sensu (programas de mestrado e doutorado) em áreas distintas da educacional
está voltada para a formação de pesquisadores em seus campos específicos de
conhecimento e não à formação de professores, o que significa que para estes
profissionais não lhes são dadas as condições institucionais para se formar na
docência. (ARAÚJO, 2005, p. 42)
É também o que se percebe ao
analisar a estrutura curricular dos Programas de Pós-Graduação, com ênfase na
formação de pesquisadores e não no desenvolvimento de habilidades e
competências. Essa ênfase parece ter sido assumida pelos Programas como se os
saberes investigativos se transformassem em saberes docentes (SOARES, CUNHA,
2010). Almeida e Pimenta (2014) destacam que os cursos de mestrado e doutorado
tendem a preparar para o exercício da pesquisa científica, contudo, isso não garante
que o mestre ou doutor esteja apto para exercer a docência,“o professor
universitário não tem uma formação voltada para os processos de ensino e
aprendizagem pelos quais é responsável quando inicia sua vida acadêmica”
(ALMEIDA; PIMENTA, 2014, p. 12).
Essa visão tradicional de
formação, conforme explica Araújo (2005), que prioriza o domínio de um campo do
conhecimento, advém de uma concepção positivista/mecanicista calcada pelo
paradigma dominante, da qual, desconsidera outros meios de compreensão do
conhecimento, como as relações do contexto e as subjetividades. Almeida e
Pimenta (2014) também expõem essa problemática
Os elementos constitutivos de sua atuação docente, como relação da
disciplina com o projeto do curso, planejamento, organização da aula,
metodologias e estratégias didáticas, avaliação, peculiaridades da interação
professor-aluno, lhe são desconhecidos, bem como a compreensão do sentido e do
significado de sua área específica na formação dos estudantes como sujeitos e
cidadãos, questões essas determinantes do que se ensina, do para que se ensina
e dos modos como se ensina e que são próprias da atividade educativa de
ensinar. (ALMEIDA; PIMENTA, 2014, p. 12).
Embora tenha elevado o nível
de formação - conforme vimos pelos censos (INEP, 2018, 2019) - o futuro docente
não adquire nos estudos formativos ênfase nos processos aos quais precisa para
atuar na docência, ademais, Araújo (2005) alerta que esse fato acontece,
principalmente, em programas de Pós-Graduação não vinculados à área educacional.
De fato, os programas voltados
à Educação estariam atrelados às questões escolares e no seu plano de ensino
incluiriam saberes necessários ao ambiente escolar, todavia, isso não
corresponde à totalidade e a grande parte de programas de outros campos
específicos do conhecimento, mas que se enquadram na formação stricto sensu e dos quais,
consequentemente, geram profissionais que acabam atuando no Ensino Superior. Ademais
a concepção da formação docente resultante da atividade investigativa, “parece estar
vinculada ao princípio da indissociabilidade entre ensino e pesquisa” (SOARES,
CUNHA, 2010, p. 582).
Um outro problema que
elencamos é abordado por Almeida e Pimenta (2014), ao criticarem o modelo de
ingresso para a docência do Ensino Superior. A prova didática constitui parte
relevante da seleção e não examina a competência didática, focando em um
domínio de conhecimento (ALMEIDA; PIMENTA, 2014), corroborando a formação
tradicional que temos hoje em dia, conforme já apontado por Araújo (2005).
Nóvoa (2017)
atenta para um problema a ser considerado das licenciaturas, que muitas vezes,
se apresentam como “bacharelados disfarçados”, contendo alta carga horária de
formação específica e pouca carga horária voltada para a formação docente. Se
compreendermos que a licenciatura já é um meio do aluno chegar à Pós-Graduação
com lacunas à formação para atuação futura na docência do Ensino Superior,
considerando que eles possuem carga horária voltada para práticas, tem-se
conforme Nóvoa (2017), problemas já no que tange aos bacharelados.
Após ingressarem, percebemos
lacunas evidenciadas em dificuldades ao assumir a função como docente,
verificadas em estudos como os que Araújo (2005) realizou, ao investigar
saberes de docentes iniciantes do Ensino Superior e cabe uma análise das suas
considerações
No decorrer da pesquisa, as dificuldades apontadas pelos professores
iniciantes na construção dos saberes necessários à docência universitária
demonstraram haver por parte desses um certo desconhecimento acerca da complexidade
da docência, bem como um certo despreparo das questões referentes aos
processsos de ensinar e aprender. Os resultados demonstraram que os professores
se ressentem diante do déficit de formação pedagógica para lidar com as
questões específicas da atividade de ensino e aprendizagem. Isso indica
necessidades formativas, ou um maior investimento na formação contínua dos
professores universitários. (ARAÚJO, 2005, p. 203)
Araújo (2005, p. 203) propõe
“necessidades formativas” ou optar pela formação continuada. Pesquisas como as
da autora, evidenciam um problema e assim como este trabalho, o colocam em
evidência já que “o primeiro passo da mudança é reconhecer a existência de um
problema” (NÓVOA, 2017, p. 1111) e discutir alternativas e soluções. É o que
faremos a seguir.
A Formação para
o Exercício da Docência no Ensino Superior
O Ensino Superior não tem
caráter obrigatório e não há regulamentação em forma de Lei para a formação do
docente que atuará nesse nível de ensino, excetuando-se o Art. 66 da LDB
(BRASIL, 1996) que indica a formação dos docentes que atuarão no Ensino
Superior para a pós-graduação. Na seção anterior, percebemos lacunas e frisamos
que a origem do problema estaria na formação dos docentes.
Veiga (2006, p. 92) nos expõe
que o professor “precisa ter necessariamente competência pedagógica e
científica” e que é possível que o Ensino Superior se transforme em uma
educação baseada em vocação técnico científica e vocação humanística. Dessa forma, o caminho, ao nosso ver, não
seria diminuir a relevância da pesquisa “mas, sim, reforçar a necessidade de
estabelecer caminhos que permitam o diálogo em outros campos do conhecimento”
(ARAÚJO, 2005, p. 43).
Sem a pretensão de diminuir a
importância dos saberes adquiridos pela formação atual, mas pensando a exemplo
no déficit que Almeida e Pimenta (2014), propomos[9] de certa maneira, como
primeiro passo, uma equidade na aquisição de conhecimentos para que o
profissional possa atuar a nível de pesquisa, quanto o capacite ao ambiente
escolar.
Uma formação da qual sejam
estabelecidas bases que possam preencher ao menos algumas[10] lacunas hoje encontradas
nas formações, essa seria uma primeira etapa do processo e um grande avanço já
que ainda “são raras as instituições que assumem claramente a importância dos
saberes pedagógicos” (SOARES, CUNHA, 2010, p. 582) o reconhecimento e a
legitimidade das instituições propiciaria os primeiros avanços.
No caso de mestrados e
doutorados, seria possível inserir atividades que corroborem para a sua
formação a fim de preparar à prática da docência e não apenas à pesquisa,
elementos que não carecem de um tempo maior, mas de uma redistribuição do plano
de ensino, o que seria possível tendo em vista a flexibilidade dada pelo
Parecer 977/65 do Conselho Federal de Educação “em função das peculiaridades de
cada setor de conhecimento [...]” (BRASIL, 1965, p. 170).
Além dos saberes, entendemos
como fundamentais na constituição do docente do Ensino Superior as relações
externas e a prática para inseri-lo na futura profissão. O contato não só por
estágios, mas para edificar uma formação apoiada na realidade e com
profissionais de diferentes áreas, assim “é necessário construir um novo
arranjo institucional, dentro das universidades, mas com fortes ligações
externas, para cuidar da formação de professores” (NÓVOA, 2017, p. 1114),
desinstitucionalizar as universidades e promover uma nova forma de aprendizado
por meio de um novo modelo de escola/formação seria importante.
Não queremos gerar uma relação
dicotômica entre teoria e prática, mas enfatizar que elas se complementam e
andam concomitantes para uma formação de qualidade. A teoria é importante, pois
se o docente não tiver domínio na área do conhecimento em que atuará, não terá
possibilidades de criar práticas que auxiliem no conhecimento do aluno. Já a
prática, se constitui como fundamental para a docência, diferenciando um
docente de um técnico.
Nóvoa (2017) exemplifica a
diferença comparando, por exemplo, o conhecimento que um professor de
Matemática possui e o que um especialista precisa. O autor afirma que ambos são
diferentes, o matemático estuda para demonstrar teoremas, não necessitando
repassar saberes, enquanto um licenciado trabalhará com a questão humana, tendo
alunos de diversos níveis, aplicando linguagem e conhecimentos diferentes com
vista à produção do saber discente.
Outro elemento é que se torna
imperioso rever a concepção da representação do docente que atua pelo dom de
ensinar. Veiga (2006) defende que a docência é, formalmente, entendida como o
trabalho dos professores, sendo de fato uma profissão. A representação do
docente nato (PIMENTA; ANASTASIOU, 2012) que há muito foi construída, implica e
desqualifica na preparação do profissional.
Nessa perspectiva, seria
assentada somente a formação no treinamento prático. Nóvoa (2017, p. 1111)
explica que "a formação docente deve ter como matriz a formação para uma
profissão”. Assim, vê-se a necessidade de valorizar essa etapa inicial,
ademais, questões práticas remetem ao que Araújo (2005) pontua e já destacamos
aqui, ou seja, uma formação tradicional, que leva em conta somente uma área.
Dessa forma, vê-se ainda que as formações
obrigatórias oferecidas pelas instituições também não são suficientes - a
pensar na continuidade de aprendizado dos docentes (FREIRE, 1996) - para o
exercício da profissão, o que exige a busca por formações e especializações que
respaldam o ensino. Entendemos essa como outra etapa na formação de
professores, não menos importante como a formação base, mas como de fato, uma
etapa importante que apoie e subsidie a continuidade dos conhecimentos.
Existe um rol de pesquisas
realizadas que indicam que a construção da identidade do professor
universitário decorre “das vivências familiares, dos modelos de antigos
professores, da própria experiência autodidata, das trocas com colegas e do
feedback dos estudantes.” (SOARES;
CUNHA, 2010, p. 580) Elementos esses que são transversais e ocorrem ao longo da
vida. Em virtude disso, as mesmas autoras afirmam que “esses estudos convergem
no sentido do reconhecimento da necessidade de programas institucionais de
formação continuada”[11].
Concomitante, o ensino requer
formação para a atualização dos conteúdos ou aprofundamento. Entende-se que “o
ensino é uma atividade que requer conhecimentos específicos, consolidados por
meio de formação voltada especialmente para esse fim, bem como atualização
constante das abordagens dos conteúdos e das novas maneiras de ensiná-los”
(ALMEIDA; PIMENTA, 2014, p. 13).
A formação continuada,
levando-se em conta o contexto atual de formação docente, pode ser utilizada
para cobrir a defasagem ocorrida na formação inicial e/ou atualizar
conhecimentos antes não adquiridos. Pensando nos apontamentos que propomos,
tendo em vista a atuação da docência no Ensino Superior, a formação continuada
se torna um meio[12]
para que se possa sanar os problemas já expostos.
Nesse sentido, Veiga (2006)
afirma que as instituições podem oferecer cursos de formação continuada, para
que seja possível criar uma correlação entre formação acadêmica elevada e
competência pedagógica. Mas, entende-se que esses cursos seriam necessários e
importantes já a formação inicial, a “base” para o preparo, não relegando aos
cursos externos ou formações continuadas à formação que os docentes precisam
adquirir.
Todavia, existem alguns problemas
relacionados aos cursos de formação continuada. Muitas vezes, as instituições
oferecem cursos para os docentes, cuja participação tende a ser obrigatória. A
obrigatoriedade da participação nem sempre significa resultados positivos ou
qualidade formativa (ALMEIDA; PIMENTA, 2014), mesmo quando obrigados a
participar, muitos professores não apresentam abertura para as formações, o que
pode não incitar mudanças na prática e/ou aquisição de conhecimentos.
São questões que devem ser
problematizadas e frisadas para a compreensão do contexto de formação de
professores, pois vemos e reconhecemos que há um problema nesse percurso e que
são necessárias mudanças, conforme problematizado por Nóvoa (2017).
Em termos de políticas
institucionais, Almeida e Pimenta (2014) acreditam que, se incrementadas para a
formação continuada de docentes, elas poderiam unificar as tentativas isoladas
de docentes para ter formação pedagógica, como os seminários, cursos e, até
mesmo, estágios. É uma das possibilidades que vê-se emergir da atual situação.
Assim, as instituições poderiam
propor alguns indicadores para a organização de uma política de formação
docente institucional: compromisso das instituições universitárias para criar
as condições que tornem possível esse processo; determinação em caminhar rumo a
uma cultura de colaboração; concepção de formação ligada à prática docente e
que compreenda a inovação e a formação como elementos complementares da
organização da política formativa; apostar em ações que tenham relação com a
qualidade da docência, potencializando e gerando interesses pela melhora do
ensino; gerar os elementos condicionantes capazes de integrar em uma mesma
política as atuações sobre avaliação, desenvolvimento profissional e inovação.
Com isso, argumentamos em favor de uma real valorização do empenho na
formulação de políticas institucionais de formação, estáveis e permanentes, voltadas
para o aprimoramento da atividade de ensinar, compreendida como um dos
componentes essenciais para assegurar a qualidade do trabalho na universidade
contemporânea. (ALMEIDA; PIMENTA, 2014, p. 16).
Dessa forma, os docentes
teriam a oportunidade de se aprimorar profissionalmente, melhorando seu
conhecimento e desempenho didático, e conforme pontuado anteriormente é uma das
possibilidades existentes perante a atual situação na formação de docentes do
Ensino Superior, mas também se levanta a reflexão sobre estas políticas como
formas de preenchimento de lacunas para uma formação principal inicial. Essa
questão é abordada por Almeida e Pimenta (2014). Compreendemos que, talvez como
uma fase inicial de uma mudança necessária para a formação docente, e que
poderia ser seguida de modificações nos cursos de Pós-Graduação, seria manter a
formação continuada como uma formação complementar e que se apoiasse a formação
a longo prazo, mas que não se situasse mais como a base da formação desse
profissional. Ideamos um futuro, com as questões já sanadas, em que a formação
continuada seria utilizada para a continuidade dos saberes e propiciar conhecimentos
em determinadas e específicas áreas.
Veiga (2006) apresenta baseada
no Fórum Nacional de pró-reitores de Graduação das Universidades Brasileiras
(2004), o Forgrad, um novo perfil docente do Ensino Superior para o futuro, que
requer uma formação científica específica na área de conhecimento de atuação;
nível de formação mínimo como a pós-graduação, priorizando o doutorado;
conhecimento sobre o processo histórico de constituição de sua área de atuação
e sobre os métodos que a constituíram; competência pedagógica. Seriam esses
quesitos um conjunto de elementos que apoiariam uma visão global na formação
docente. Assim, esses elementos partiriam de uma base concreta e sólida para o
início da formação, com um estudo aprofundado pela titulação e que o
profissional tendo uma formação continuada e estendida, se aprofundaria em
certos conhecimentos para, dessa forma, constituir-se o percurso formativo como
docente.
Nóvoa (2017, p. 1113) ressalta
que é necessária a construção de modelos de formação que “valorizem a
preparação, a entrada e o desenvolvimento profissional docente”. O autor
destaca três dimensões para a formação, sendo elas: o desenvolvimento de uma
vida cultural e científica; a ética e a preparação para agir num ambiente de
incerteza e imprevisibilidade. Sem dúvidas, é necessária a contribuição como os
de Nóvoa (2017), que tragam discussões de como devem ser as formações, e que
nesse caso, enfatizam caminhos possíveis para a formação.
A primeira dimensão apontada
pelo autor compreende os docentes como pessoas que devem ter contato regular
com a leitura, cultura e ciência para que possam inspirar os estudantes para
tal. A segunda dimensão compreende a existência de um comprometimento moral e
ético. A terceira e última dimensão diz respeito à consciência do docente estar
preparado para a imprevisibilidade, para perguntas inesperadas que possam
surgir, por exemplo. Nóvoa (2017) reforça que a formação é fundamental não
somente para preparar o docente de forma técnica ou pedagógica, mas para
construir o profissional docente. As três dimensões são indicativas para a
formação seja feita de modo global para a sua constituição, contemplando
questões culturais, éticas e atitudinais.
Considerações
Finais
O presente trabalho objetivou uma
discussão acerca da formação dos docentes que atuam no Ensino Superior. No percurso,
foi analisada a situação da formação pelos censos do Inep referentes à 2008,
2018 e 2019 (INEP, 2018, 2019). Vimos também especificidades relativas ao
regime de trabalho e à inexistência de uma exigência formativa para atuar nesse
nível de ensino. Seguimos na compreensão do que é a docência e qual a função
dos docentes nessas instituições, a complexidade que o trabalho exige e por
isso os saberes bases para essa atuação.
Percebemos, por diversos
autores, que as formações stricto sensu que
são indicadas para o processo formativo, oferecem em sua maioria, uma formação
tradicional, com prioridade para as atividades de pesquisa e não para atuação
em sala de aula e no ensino. Por conseguinte, vimos algumas das possibilidades
para que as lacunas formativas sejam amenizadas, bem como ideamos um futuro
pensando na formação dos docentes. A legislação
vigente necessita de mudanças para que o ciclo
desde a graduação, Pós-Graduação e formações sejam modificados, a fim de
preparar profissionais para a atuação docente
e não só para a pesquisa.
Entre sugestões, merecem destaque as
trajetórias propostas que versam sobre a formação continuada como foco nas
práticas para que seu posterior deslocamento se efetive como principal
componente dos currículos de Pós-Graduação, organizando os currículos e os
tempos escolares entre
teoria e prática.
Por fim, as
reflexões produzidas versam corroborar a discussão sobre a formação docente
para o Ensino Superior, compreendendo que esta é uma questão necessária e
permanente, já que a área é dinâmica e necessita que os interessados estejam em
constante diálogo em busca de aprimoramento.
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Recebido em:
junho/2021.
Aprovado em:
setembro/2021.
[1] Licenciada em
Matemática. Mestre em Educação pela Universidade de Caxias do Sul (2020).
E-mail: andressaabreusilva0@gmail.com; ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7036-5975
[2] Bacharel em
Biblioteconomia. Mestre em Educação pela Universidade de Caxias do Sul (2020).
E-mail mcbernardi1@ucs.br; ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0130-4845
[3]
Disciplina “Docência no Ensino Superior”, ministrada pela professora Dra.
Andreia Mores, entre Agosto a Dezembro de 2020 do curso de Pós-Graduação em
Educação (Mestrado Acadêmico) da Universidade de Caxias do Sul.
[4]
Por serem frequentemente citados e utilizados para embasar as principais
pesquisas da área.
[5]
Os censos divulgados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP), são fontes de informações relevantes para
a compreensão da Educação Superior no país, pois possibilitam o monitoramento e
oportunizam a verificação de problemas no ensino.
[6]A exigência é
requerida, porém temos ciência de um número de professores que não chegaram a
obter a graduação em fases anteriores e por isso são liberados para atuação.
Essa questão também é pertinente no Ensino Superior e embasada pelo notório
saber, especialidade técnica ou estabilidade no emprego (GIOLO, 2006).
[7]Compreendemos
que não é um assunto inédito, foi e é discutido por inúmeros autores nas
últimas décadas (NÓVOA, 2017; SOARES, CUNHA, 2010) e ganha relevância na
atualidade, conforme apontam Almeida e Pimenta (2014), todavia justificamos
essa pesquisa em virtude da pertinência e de dados recentes, como os fornecidos
pelas pesquisas do Inep. Dessa forma, buscamos auxiliar na discussão da
temática e vincular informações sobre a atual situação brasileira no que
concerne à formação de docentes.
[8]Utilizamos
de forma abrangente o termo instituições de Ensino Superior conforme nosso
objeto de estudo, todavia procuramos na discussão incluir especificidades das
universidades por considerarmos que elas se distinguem das faculdades ao serem
um conjunto de instituições que irão priorizar a tríade “ensino, pesquisa e
extensão”, ademais, ao pensarmos na formação de professores e a atual
configuração que prioriza o stricto sensu,
isso nos leva diretamente a olhar para universidades.
[9] Situamo-nos
no que Nóvoa (2017) caracteriza como transformadores
no campo de debate da educação, reconhecemos a necessidade da mudança na
formação de professores e não vemos como alternativas as lógicas de mercado e
desintegração de instituições, assim como o autor expõe, “apesar das suas
fragilidades, [universidades] têm um papel insubstituível na afirmação dos
professores e da educação pública” (NÓVOA, 2017, p. 1111)
[10]
Entendemos que mesmo com a equidade não é possível formar um profissional
docente de forma integral e acabada para assumir a função. A concepção de
Freire (1996) que o professor é um ser inacabado, que se constituirá ao longo
do trajeto é algo inerente ao docente e por isso também adquirirá conhecimentos
e precisará atualizar-se frente às demandas (com formações e especializações).
Dessa forma, a proposta na equidade se baseia em constituir uma base para o
início das suas funções, entendendo que ela não é a solução ou o fim da
formação.
[11]
Refletimos além da docência, que o conhecimento humano está em movimento e em
construção, não sendo fixo e na docência necessitará de meios para a
apropriação. Conhecimento que temos ciência da necessidade de atualização e
continuidade (FREIRE, 1996).
[12]
Entendemos que a formação continuada deve ser utilizada como um meio no momento
atual mas não como uma solução definitiva. Ela cobre as feridas expostas, mas a
base, como já referido, está na formação inicial, deslocando a formação
continuada para de fato conforme o próprio nome se refere, uma continuidade dos
conhecimentos.