Organização das rotinas na Educação Infantil: contribuições
da Teoria Histórico-Cultural para a formação de professores
Organization of routines in
Childhood Education: contributions of the Historical-Cultural Theory to the
formation of teachers
Organización de rutinas en Educación Infantil: aportes de la
Teoría Histórico-Cultural a la formación del professorado
Ana Cláudia
Bonachini Mendes[1]
Resumo
Este artigo apresenta como tema contribuições da
Teoria Histórico-Cultural para fundamentação de práticas pedagógicas que
promovam o desenvolvimento humano na infância.
Partimos da premissa de que as práticas intencionalmente organizadas têm
potencial para conduzir
os processos internos de desenvolvimento das crianças. Tomamos como objeto de estudo a organização do tempo na Educação
Infantil com potencial para orientar as ações docentes e experiências vividas
pelas crianças na escola da infância. A partir disso, elencamos como objetivo
geral: discutir o envolvimento e a
participação dessas na organização das rotinas que estruturam os tempos na
escola. A investigação aqui apresentada é motivada pela seguinte questão: de
que maneira a rotina pode ser organizada a fim de promover o desenvolvimento da
autonomia, inteligência e personalidade das crianças que frequentam as escolas
de Educação Infantil? Na metodologia da pesquisa, foi elaborado um levantamento
bibliográfico em
bases de dados digitais para compreensão e aprofundamento teórico do tema. Trata-se
de uma pesquisa do tipo intervenção, em andamento, realizada com professores de
Educação Infantil de uma escola pública do município de Araçatuba – SP. Ainda
que o estudo não apresente resultados finais, os dados analisados revelam a importância da formação continuada para a apropriação
teórica do professor e como os estudos compartilhados nos momentos de formação
são incorporados aos relatos e práticas das professoras participantes.
Palavras-chave: Educação
Infantil; Teoria Histórico-Cultural; Formação de professores.
Abstract
This article
presents as theme contributions of the Historical-Cultural Theory to support
pedagogical practices that promote human development in childhood. We start
from the premise that intentionally organized practices have the potential to
drive the internal processes of children's development. We take as an object of
study the organization of time in Early Childhood Education with the potential
to guide the teaching actions and experiences of children in the childhood
school. From this, we list as a general objective: to discuss the involvement
and participation of these in the organization of the routines that structure
the times at school. The investigation presented here is motivated by the
following question: how can routine be organized in order to promote the
development of autonomy, intelligence and personality of children who attend
Kindergarten schools? In the research methodology, a bibliographic survey was
elaborated in digital databases for theoretical understanding and deepening of
the theme. This is an intervention-type research, in
progress, carried out with Kindergarten teachers from a public school in the
city of Araçatuba – SP. Although the study does not present final results, the
data analyzed reveal the importance of continuing education for the theoretical
appropriation of the teacher and how the studies shared in the training moments
are incorporated into the reports and practices of the participating teachers.
Keywords: Early Childhood Education; Historical-Cultural
Theory; Teacher training.
Resumen
Este artículo presenta como tema los aportes de la Teoría
Histórico-Cultural para apoyar las prácticas pedagógicas que promueven el
desarrollo humano en la niñez. Partimos de la premisa de que las prácticas
organizadas intencionalmente tienen el potencial de impulsar los procesos
internos del desarrollo infantil. Tomamos como objeto de estudio la
organización del tiempo en Educación Infantil con el potencial de orientar las
acciones y experiencias docentes de los niños en la escuela infantil. A partir
de esto, enumeramos como objetivo general: discutir la implicación y
participación de estos en la organización de las rutinas que estructuran los
tiempos en la escuela. La investigación que aquí se presenta está motivada por
la siguiente pregunta: ¿cómo se puede organizar la rutina para promover el
desarrollo de la autonomía, la inteligencia y la personalidad de los niños que
asisten a las escuelas de jardín de infancia? En la metodología de la
investigación se elaboró un relevamiento bibliográfico en bases de datos
digitales para la comprensión teórica y profundización del tema. Se trata de
una investigación tipo intervención, en curso, realizada con profesores de
jardín de infancia de una escuela pública de la ciudad de Araçatuba - SP. Si
bien el estudio no presenta resultados finales, los datos analizados revelan la
importancia de la educación continua para la apropiación teórica del docente y
cómo los estudios compartidos en los momentos de formación se incorporan a los
informes y prácticas de los docentes participantes.
Keywords: Educación Infantil; Teoría Histórico-Cultural; Formación
de profesores.
1. Introdução
A Teoria Histórico-Cultural explica que o
sujeito aprende e se desenvolve a partir das relações e interações que
estabelece com o outro e com o meio. Nesse processo de apropriação de regras, de
comportamentos sociais e dos conhecimentos culturais produzidos ao longo da
história, o sujeito se humaniza. Ou seja, é na relação com o outro que
adquirimos as qualidades especificamente humanas que nos diferencia dos outros
animais. Nessa perspectiva, Vygotski (2000) nos ensina que o aprendizado é um
aspecto necessário e universal no processo de desenvolvimento das funções psicológicas
superiores (FPS) – percepção, atenção voluntária, memória, abstração,
pensamento e linguagem – que formam a inteligência e personalidade humana.
Assim, sua teoria nos fornece elementos teóricos e científicos para a
compreensão de que o desenvolvimento das FPS é mediado socialmente pelos signos
e pelo outro. É importante esclarecer também que nem toda aprendizagem promove
o desenvolvimento, por esta razão, é necessário avaliar sob quais condições a
aprendizagem opera, de fato, a serviço do desenvolvimento dos indivíduos tendo
em vista que a conquista do pensamento sofisticado não depende somente dos
esforços individuais das crianças, mas essencialmente do contexto no qual elas
estão inseridas.
É válido ressaltar que, “não são quaisquer
modelos pedagógicos que se colocam efetivamente a serviço do desenvolvimento
psíquico” (MARTINS, 2013, p. 270), ora, se nem todas as aprendizagens
propiciadas às crianças são capazes de promover o desenvolvimento psíquico
delas, cabe aqui uma reflexão para pensarmos sobre os princípios de uma prática
pedagógica promotora do desenvolvimento humano e sobre os possíveis impactos de
proposição de práticas enriquecidas de sentido para as crianças.
Com
essas considerações iniciais, elencamos como objeto de estudo a organização do
tempo na Educação Infantil (EI). A inspiração para esta reflexão surgiu a
partir dos estudos de Silva (2017) ao destacar que os modos de organização do
tempo e das rotinas podem potencializar as ações docentes e as experiências
vividas pelas crianças na escola da infância, adotando a perspectiva de que é possível pensar as ações
cotidianas e ao mesmo tempo promover novas experiências para elas. Nas palavras
da autora, “ao organizar a rotina coletivamente consideramos a necessidade de
organizá-la de forma que as experiências vivenciadas pelas crianças na escola
promovam o desenvolvimento das máximas qualidades humanas”. (SILVA, 2017, p.
146)
Considerando
que as formas de organização do tempo e das rotinas na escola revelam-se como
possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento humano na infância e que as
práticas educativas são organizadas pelos adultos, esta reflexão propiciou a
elaboração da seguinte da seguinte questão: de que maneira os processos de
formação continuada podem ampliar a compreensão sobre a organização do tempo e
das rotinas com a finalidade de promover o desenvolvimento da autonomia,
inteligência e personalidade das crianças que frequentam as escolas de Educação
Infantil?
Partimos do
princípio de que as práticas pedagógicas que se propõe para
as crianças, podem e devem assumir o caráter de impulsionadoras do
desenvolvimento infantil, para tanto, as ações e intenções dos professores
precisam pautar-se na teoria e na ciência. Ou seja, para planejar, precisamos
compreender como a criança aprende e se desenvolve, “com esses pressupostos,
falamos em educação desenvolvente, ou seja, uma educação intencionalmente
organizada para impulsionar positivamente o desenvolvimento infantil. ” (MELLO
e FARIAS, 2010, p.55)
Motivadas pelas descobertas na breve caminhada pela
Teoria Histórico Cultural, primeiramente, destacamos alguns desencontros entre
o que propõe as orientações oficiais sobre a organização do trabalho pedagógico
na EI e o que ocorre na prática, bem como as implicações pedagógicas para o
desenvolvimento infantil. Todavia, a partir da revisão de literatura sobre o
tema, destacamos algumas possibilidades de reencontros com uma prática
cientificamente fundamentada e com possibilidades de superação dos obstáculos e
desafios do dia a dia do trabalho do professor. Na sequência, apresentamos a
análise dos dados obtidos na pesquisa realizada em uma escola municipal de EI
no município de Araçatuba-SP, na qual foi possível constatar e compreender as
possibilidades de entrelaçamento da teoria com a prática propiciadas a partir
dos estudos realizados nos momentos de formação continuada com as professoras
da escola. Nas
considerações finais, pontuamos três dimensões que podem ser estruturadas a
partir das especificidades da docência na primeira infância.
2.
Rotinas na educação infantil: alguns desencontros
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil (BRASIL, 2009) determinam que a proposta pedagógica das instituições
de EI deve ter como objetivo garantir à criança acesso a processos de
apropriação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes
linguagens. Para o alcance desse objetivo, as instituições de EI deverão prever
condições para o trabalho coletivo e para a organização de materiais, espaços e
tempos. Ou seja, a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças também estão
condicionados à maneira como organizamos os espaços, tempos, materiais e
sobretudo, as relações sociais que estabelecemos com elas.
Entretanto, no dia a dia das escolas de EI, as
dimensões – tempo, espaço, materiais e relações sociais – são estruturadas e
padronizadas em uma rotina que segue a lógica do adulto e que pouco a pouco,
regulam os ritmos individuais e coletivos das crianças. Pesquisas sobre o
cotidiano escolar nas escolas de EI revelam que há indícios de que as
atividades são propostas para o grupo de crianças sem levar em consideração
seus ritmos individuais, gostos ou preferências. Todas as crianças são levadas
a desenvolver ao mesmo tempo e no mesmo espaço uma mesma atividade proposta
pela professora. Trabalha-se com uma suposta homogeneidade e uniformidade dos
comportamentos das crianças. (BATISTA, 1998)
Em muitas práticas educativas destinadas à pequena
infância, as rotinas são definidas pela Secretaria de Educação e pela escola sem
considerar a participação das crianças. Além disso, não se compartilham com
elas explicações ou exposição dos motivos que definem as rotinas da escola.
(RIBEIRO, 2009; SILVA, 2017)
Há
ainda os casos em que a organização das rotinas escolares é elaborada pelos
gestores da instituição com pouca participação dos docentes. Percebe-se a
ausência nos planejamentos das ações pedagógicas, o que limita a participação
das crianças nas situações propostas. A partir da análise do discurso dos
docentes e observação da prática, é possível identificar uma ruptura entre a
organização do tempo institucional e o tempo individual da criança, justamente
por não se considerar as particularidades infantis. (PRIETO, 2016)
De modo
geral, o tempo institucional é estruturado por meio de rotinas para garantir o
funcionamento da escola e a organização do trabalho pedagógico do professor. No
que se refere ao funcionamento da instituição, os horários de entrada e saída
das crianças, horários de alimentação, higiene pessoal e sono, são definidos a
partir dos turnos de trabalho dos funcionários e jornadas dos professores que
ali trabalham. Nos aspectos referentes ao trabalho do professor, as rotinas
aparecem como modelos, listas ou sugestões de forma pouco ou nada
fundamentadas, tornando-se apenas uma prescrição do que deve ser realizado, o
momento adequado para executar as atividades e os espaços e materiais que serão
utilizados. (BARBOSA, 2006; VIEIRA, 2000).
O tempo institucional como objeto de análise,
configura-se como uma categoria socialmente construída que envolve a
subjetividade individual e o conjunto de significados culturais e sociais.
Todavia, a ordem temporal normativa das instituições escolares e a ordem
simbólica das subjetividades individuais são sistemas que não se comunicam,
isto é, o tempo institucional difere dos tempos de aprendizagem e
desenvolvimento das crianças. (FRAGO, 1995; NIGITO, 2004). Nessa perspectiva,
os autores reforçam a necessidade de compreendermos como a organização
institucional do tempo pode influenciar as vivências e experiências infantis,
uma vez que essa organização se constitui como um contexto formador que veicula
atitudes, hábitos e esquemas de comportamento.
A partir dessa breve análise crítica do problema
percebemos que há um desencontro entre o que propõe o ordenamento legal e o que
efetivamente ocorre na prática. Como profissionais intelectuais precisamos ter
consciência da importância do nosso trabalho que é “refletir, selecionar,
organizar, planejar, mediar e monitorar o conjunto das práticas e interações,
garantindo a pluralidade de situações que promovam o desenvolvimento pleno das
crianças.” (BRASIL, 2017, p. 39).
Para tanto, precisamos reunir elementos teóricos e
científicos para reorganizar tempos, espaços e relações sociais que garantam os
direitos de aprender e se desenvolver de todas as crianças. Com isso pontuamos
que, quando organizamos as dimensões educativas – tempos, espaços, materiais e
relações sociais – a partir de sua função social, isto é, compartilhando com as
crianças o que justifica a organização temporal do que acontece na escola,
orientando o uso e organizando os espaços e materiais com a ajuda das crianças
e por fim, estabelecendo com elas relações sociais nas quais possam participar
como sujeitos ativos e pensantes, criamos as condições concretas de
desenvolvimento das qualidades psíquicas humanas – FPS, que formam sua
personalidade e inteligência.
2.1 Rotinas na educação:
possibilidades de encontros
A atividade docente é uma dessas
atividades em que as possibilidades de desenvolvimento da individualidade podem
estar colocadas ao máximo: ao educador cabe avaliar as condições do trabalho
que enfrenta e, com base nessa avaliação eleger as metas que respondam ao mesmo
tempo, aos fins necessários, às condições concretas existentes para realização
desses fins e aos valores com os quais o educador se acha comprometido. (MELLO,
2000, p.99)
As colocações do excerto acima, nos encoraja a compreendermos
que as possibilidades para superar os obstáculos colocados pelas condições
concretas de vida - às quais estamos submetidos - estão condicionadas à
apropriação teórica do professor. Ou seja, quando nós, professores e
professoras, nos tornamos conscientes da responsabilidade social da nossa
atividade como profissionais intelectuais, as necessidades e dificuldades que
emergem da prática educativa constituem-se em objetos de estudo e análise para
a superação dessa e não para o seu impedimento.
Considerando que o tempo institucional das escolas
precisa ser instituído, pelas razões já expostas, é possível pensarmos em um
modo de organização que possibilite uma maior flexibilização das tarefas já estabelecidas, pois, a rotina não precisa ser rígida e nem
limitada. Ela também pode ser rica, alegre, prazerosa e sobretudo, considerar
as especificidades da infância proporcionando momentos de interação e
socialização. (JESUS, 2013).
Para
Silva (2017, p.
142), “A organização da rotina exige que seja
considerada não somente as demandas da instituição quanto ao seu funcionamento,
mas principalmente que se considere a aprendizagem e o desenvolvimento das
crianças”. No mesmo sentido, Jesus, (2013) afirma que:
[...] é essencial que o professor, bem como todos os profissionais
envolvidos nesse trabalho, tenha suas práticas fundamentadas em concepções que
contribuam para o desenvolvimento integral da criança na educação infantil, de
modo que a organização da rotina possua objetivos e o professor projete ações
em que se proporcionem a criança novas e ricas experiências para conhecer,
explorar, imitar e, portanto, se desenvolver. (JESUS, 2013, p.31)
Portanto,
a organização do tempo na EI será de qualidade quando estiver organizado a
partir de uma rotina que atenda às necessidades da instituição e às
necessidades das crianças pequenas. A participação ativa das crianças na
elaboração das rotinas proporciona a noção e a compreensão do tempo,
oportunizando o desenvolvimento da autonomia. (PIRES; MORENO, 2015). Logo, ao
integrar a criança na elaboração da rotina escolar, ela se sente parte
integrante e motivada a querer participar das atividades estabelecidas.
Os estudos
sobre a criança e sua aprendizagem pautados nos pressupostos da Teoria
Histórico Cultural, demonstram que a apropriação das qualidades tipicamente
humanas não ocorre naturalmente com o advento do nascimento. Essas qualidades
humanas são frutos das vivências e das relações sociais das quais as crianças
participam, filtrados pelo sentido que elas atribuem para tais experiências.
Isto é, a partir das condições pedagógicas criadas para a constituição dessas
FPS, as crianças formam sua inteligência e personalidade. Portanto, o
aprimoramento de tais funções é resultado de um processo de aprendizagem, pois,
são as experiências vividas pelo sujeito que impulsionam o seu desenvolvimento.
(JESUS, 2013)
Nessa
perspectiva teórica, a criança é compreendida como um sujeito ativo, pensante e
dotada de capacidade para participar de maneira competente do seu próprio
processo de aprendizado e desenvolvimento, tendo em vista que ela é parte do
meio vivo, esse meio nunca é externo a ela. “Si el niño es un ser social y su
medio es el medio social, se deduce, por tanto, que el propio niño es parte del
entorno social.” (VYGOTSKI, 1996, p. 382).
Logo, a visão de criança defendida por esta Teoria implica a transformação
das práticas educativas tradicionais que enxergam a criança como um ser frágil,
imaturo ou incapaz.
A
teoria histórico-cultural enfatiza a natureza social do ser humano, o
desenvolvimento da inteligência, da personalidade e da conduta humana. Para essa
teoria o ser humano não nasce humano, mas aprende a ser um ser humano a medida
que atua sobre a realidade e se apropria da conduta humana – o conjunto de
produção humana – e a transforma. (SILVA, 2017, p.144)
Compreender
que o ser humano se humaniza ao atuar sobre a realidade e na relação com seus
pares, pressupõe que a educação é um processo de humanização. Vygotski (2003)
nos ensina que, para educar é preciso organizar a vida, mais precisamente o
meio social. Assim, tomando-se como referência o contexto da escola da
infância, são os adultos que organizam o meio social. À vista disso, no que se
refere ao desenvolvimento da personalidade e inteligência das crianças,
[...]
o meio se apresenta como fonte de desenvolvimento para as formas de atividade e
das características superiores especificamente humanas, ou seja, exatamente a
relação com o meio é a fonte para que surjam essas características na criança.
Se essa relação for violada por força de circunstâncias inatas da criança, as
características superiores não surgirão. (VYGOTSKI, 2018, p. 90)
Nesse
sentido, afirmamos que a organização do meio social implica a responsabilidade
e a intencionalidade de nós, professores e professoras, em promover vivências
nas quais as crianças possam: explorar e descobrir diversos materiais; criar e
expressar-se por meio das múltiplas linguagens presentes no cotidiano infantil;
compartilhar ideias com os amigos e com os adultos; colaborar e cooperar de
forma solidária com os amigos nas situações cotidianas; sugerir e participar
ativamente da rotina que será estabelecida para o dia; analisar e avaliar sua
própria conduta a partir de metas estabelecidas, seja para o dia/semana/ou mês;
e sobretudo, compreender as razões que regulam a organização dos espaços,
materiais e tempos na escola. Assim sendo, “o máximo desenvolvimento humano na
infância não depende somente da educação que as crianças recebem na escola da
infância, mas também de suas condições objetivas de vida. ” (TEIXEIRA; BARCA,
2017, p. 39)
2.2.
Contribuições da Teoria Histórico-Cultural para a formação de professores
Compreender
o papel da educação e a organização das condições do meio social para a
apropriação das máximas qualidades humanas na infância, exige do professor a
formação pensada e orientada para essa finalidade. “Ela possibilita o
entrelaçamento entre a teoria e a realidade de estudo, como um procedimento
reflexivo e sistemático, controlado e crítico, que permite descobrir novos
fatos ou dados, relações e leis em qualquer campo de conhecimento.” (PACHECO et
al., 2013, p. 302). Isto é, a formação a partir de um dado contexto, revela-se
como um instrumento de desvelamento da realidade, com princípios orientadores
para a compreensão e possibilidades de intervenção no cotidiano. Desse
modo, o professor terá elementos para organizar seu trabalho de modo a promover
o máximo desenvolvimento humano na infância.
A creche e escola da infância podem
e devem ser o melhor lugar para a educação das crianças pequenas – crianças até
os 6 anos – pois aí se pode intencionalmente organizar as condições adequadas
de vida e educação para garantir a máxima apropriação das qualidades humanas –
que são externas ao sujeito no nascimento e precisam ser apropriadas pelas
novas gerações por meio de sua atividade nas situações vividas coletivamente.
(MELLO, 2007, p. 12).
A compreensão de que as qualidades humanas não são
dadas naturalmente reforça a importância primordial do papel da escola para
esta Teoria. Logo, se as qualidades humanas são aprendidas nas relações
sociais, isso implica a atividade intencional do professor embasada nos
conhecimentos das regularidades do desenvolvimento biológico e cultural dos
seres humanos.
3.Método
Para configuração deste artigo, foi
elaborada uma revisão de literatura nos portais e periódicos recomendados pela Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), pontuando-se os
enfoques das pesquisas sobre a temática. No meio acadêmico essa atividade da
pesquisa é conhecida como estado da arte, compreendida como, “uma contribuição
importante na constituição do campo teórico de uma área de conhecimento, pois
procuram identificar os aportes significativos da construção da teoria e
prática pedagógica, apontar as restrições sobre o campo em que se move a
pesquisa.” (ROMANOWSKI; ENS, 2006, p. 39)
Na
continuidade dessa pesquisa-intervenção, foi elaborado um roteiro de estudos
pautados na Teoria Histórico Cultural para a organização da prática pedagógica
e promoção do máximo desenvolvimento humano na infância. O roteiro contemplou diversos
elementos teóricos e científicos para a organização do trabalho
pedagógico. Entretanto, pelo fato de a
pesquisa[2]
estar em andamento, serão apresentados apenas os dados referentes aos estudos
que tiveram como objetivo discutir o envolvimento e a participação das crianças
na organização das rotinas que estruturam os tempos na escola da infância.
Desse modo, serão destacados os relatos de três (3) professoras atuantes na
escola e que trabalham com crianças de 4 e 5 anos. As
professoras participantes da pesquisa foram identificadas como: P1, P2 e P3,
como forma de garantia de anonimato e por questões éticas da pesquisa.
Durante o ano de 2020, iniciamos os estudos nos Horários de
Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC) de forma presencial em fevereiro. A partir
de março, devido às circunstâncias impostas pela
Pandemia da COVID-19[3], passamos a realizar os
estudos de maneira remota utilizando a plataforma Google Meet.
O plano de formação contemplou a leitura e discussão de
trinta (30) textos, exibição de quatro 4 vídeos e análise em conjunto das
práticas pedagógicas das professoras participantes. Assim sendo, os estudos
realizados durante os meses de fevereiro a novembro de 2020 totalizaram
sessenta e duas horas. Após
a transcrição literal das discussões sobre o tema específico de participação
das crianças na organização das rotinas, foi possível organizar os relatos das
professoras nas seguintes categorias de análise: planejamento do professor a partir da organização dos tempos e espaços
institucionais; envolvimento e participação das crianças na organização da
rotina e a relevância da formação em contexto para desenvolvimento humano na
infância.
·
Planejamento do professor a partir
da organização dos tempos e espaços institucionais – As questões relacionadas a essa
categoria de análise revelaram elementos para a compreensão sobre como as
professoras organizam o planejamento a partir das condições objetivas
estabelecidas para o funcionamento da escola. A esse respeito, as professoras
P1, P2 e P3 afirmaram que na escola onde lecionam, a equipe gestora, as
docentes e as educadoras, elaboraram um cronograma[4] que organiza os tempos e os espaços
da escola, com o propósito de garantir que todas as turmas possam utilizar-se
dos espaços da escola nos tempos demarcados para não haver improvisos. Relatam
ainda que o cronograma organizado possui uma estrutura flexível, visto que as
professoras podem negociar entre si, quando necessário. A P1 mencionou que:
[...] eu achei muito interessante essa escola, porque que eu nunca
tinha trabalhado lá. E eu achei legal o horário que elas fazem com vários
momentos fora da sala de aula e tudo muito bem organizado, sabe que eu tenho um
dia de areia outro dia eu tenho de parede de azulejo, e assim as turmas não se
chocam, então você tem como todos os dias oferecer para a criança um ambiente
diferente. (P1)
Levando
em consideração essa e outras falas das professoras, é possível compreender que
a gestão tem um papel fundamental na organização do tempo e do espaço nas
escolas de EI, uma vez que contribui para a qualidade do trabalho docente e o oferecimento de espaços diversos
para a exploração e a descoberta das crianças.
Em
relação ao planejamento das atividades, a P1 afirmou que o tempo é organizado
de acordo com a proposta da aula. Além disso, ressalta a
importância de conhecer as crianças para a organização do tempo, já que as
aprendizagens individuais ocorrem em tempos distintos. Também se faz necessário que sejam pensados: a quantidade de
atividades, o tempo necessário para a execução destas e o ritmo de aprendizagem das crianças, a fim de atingir uma
aprendizagem de qualidade. A P2 relatou que organiza seu planejamento
conforme os objetivos e expectativas elencados para a semana. E a P3 nos
descreveu que:
A organização do tempo é pré-estabelecida por mim... no momento em
que estou preparando a aula. E seguindo a rotina escolar, eu vou planejando de
acordo com a atividade com a rotina escolar, porém ele é relativo, é porque
depende do grau do interesse das crianças, então conforme a aula vai
acontecendo eu vou observando, vou analisando, e aí o quanto tá sendo produtivo
esse tempo pra eles, esse tempo é, pode ser é,
aumentado ou diminuído, depende do grau do interesse das crianças, né, então, dentro dessa dinâmica eu busco
auxiliar o tempo, entre o interesse e o tempo disponível que nós temos na
rotina da escola. (P3)
·
Envolvimento e participação das
crianças na organização da rotina - No que se refere a essa categoria de análise, as
professoras P1, P2 e P3 têm discursos semelhantes, pois relatam que as crianças
participam do planejamento por meio de diálogos com o propósito de discutir com
os alunos seus interesses, suas ideias, seus questionamentos, bem como suas
curiosidades. Além disso, P1 e P2 mencionam que o planejamento pode ser repensado
junto às crianças, a fim de se fazer as devidas mudanças. A professora P3 comenta que a aula ocorre de acordo com o interesse e
curiosidade da turma. Assim, quando surgem novas ideias propostas pela turma a aula flui de maneira
diferente do que foi planejada inicialmente. Em suas palavras, a docente ainda
comenta que as crianças:
[...] são o centro do
planejamento... as crianças que norteiam o planejamento das aulas. De acordo com o que eu observo em relação ao
interesse deles, conforme eles vão expressando, suas ideias e suas curiosidades
durante a nossa convivência, eu vou adequando o planejamento. (P3)
Diante do
exposto nas respostas das professoras é possível perceber que as crianças têm
possibilidades de participarem das ações de planejamento, seja na fase prática
ou até mesmo para os planejamentos das próximas aulas. Nessa perspectiva, Mello
et al. (2017) contribui dizendo que
Cada atividade pode ser apresentada às crianças sob a forma de
convite à sua realização. À medida que as crianças se expressam por meio da
fala, já será possível envolvê-las nas elaborações do plano do dia, quando nós,
professoras e professores, apresentamos nosso plano de atividades no início do
dia, iniciando sempre por uma pergunta convite à participação: “O que vamos
fazer hoje?”. Quando damos a conhecer o nosso plano de atividades, estamos
envolvendo as crianças no processo de planejamento diário. Quando trabalha
assim, logo percebemos que a participação das crianças pode ser ampliada com
sugestões de atividades pela própria criança. (MELLO et al., 2017, p. 220).
Portanto,
por meio da análise dos relatos das professoras é possível inferir que elas
compreendem a importância de envolver as crianças no planejamento do dia-dia
escolar, visto que essa participação pode contribuir para um trabalho mais
significativo e de qualidade. Ou seja, com potencial para o pleno
desenvolvimento das qualidades humanas na infância.
Com
relação à participação das crianças
na organização da rotina, as professoras P1, P2 e P3 falam que a organização da
rotina escolar é pensada, discutida e socializada no início do dia junto com as
turmas, por meio de desenhos confeccionados por eles. Esses desenhos são a
representação de cada momento da rotina. A P1 utiliza todos os desenhos das crianças,
sem que seja feita nenhuma seleção, relatando que “todo mundo tem a
participação em todos os desenhos”. Já a P2 relata que as crianças fazem o
desenho e realizam uma eleição para eleger um desenho a representar cada
atividade do dia, ela também relata que as crianças cobram quando algo
atrapalha a execução da rotina. A P3 utiliza-se dos desenhos das crianças
maiores, já com as turmas de crianças menores, utiliza fotografias de cada
momento. Para compartilhar a rotina com as crianças, as professoras iniciam o
dia com a colaboração das crianças para organização das placas que representam
as atividades de rotina. Em relação à organização da rotina representada pelas
placas, a P3 relata que
[...] organizamos no início do dia enquanto estou falando da rotina,
nós já vamos colocando na sequência as atividades que serão realizadas, e é
muito interessante, porque eles se baseiam, eles utilizam esse material de
apoio, essa organização. O tempo todo, eles observam, eles fazem as colocações
deles, e isso é muito importante. (P3)
Nessa perspectiva,
as professoras demonstraram organizar um trabalho que possibilita o
envolvimento e a participação das crianças na elaboração e cumprimento das
rotinas. Visto que esse trabalho junto a elas pode contribuir para que desenvolvam
a noção de tempo, de espaço em situações de uso legítimo dos marcadores que
regulam e estruturam os tempos institucionais. Pires e Moreno (2015) reforçam nossas colocações afirmando que,
[...] organizar a rotina com as crianças proporciona noção e
compreensão de tempo, além de desenvolver o papel ativo na construção deste
contexto. Os ambientes devem possibilitar expressões e linguagens das crianças,
convívio e diversidade, valores, construção da identidade, cooperação e
autonomia. (PIRES; MORENO, 2015, p.41654).
Dessa
maneira, quando envolvemos as crianças na organização da rotina escolar estamos
dando voz e vez a elas, proporcionando uma participação ativa, significativa e
potencializadora de aprendizagem. Assim,
se a construção da noção de tempo na escola da infância e o modo como as
crianças vivenciam esse tempo for respeitada, as vivências se tornarão
possibilidades para o pleno desenvolvimento humano na infância. (PIETRO,
2016)
·
Relevância da formação em contexto
para desenvolvimento humano na infância – Sobre a partilha de ideias, as professoras mencionaram
que os momentos de formação continuada são sempre mediados pela equipe gestora,
o que tem possibilitado a compreensão e o enriquecimento de suas práticas. As professoras relataram que em situações de
troca de ideias com os pares, elas têm aprimorado a compreensão sobre a
importância da participação das crianças na organização das rotinas. A
professora P2 mencionou que a ação de partilhar com as crianças a organização
da rotina possibilita o desenvolvimento da autonomia e noção temporal das
crianças. Na opinião da professora P3, é relevante envolver as crianças porquê
reduz a ansiedade, isto é, ao compartilhar com elas sobre o que irá acontecer
cria-se condições para que compreendam a organização do dia e se apropriem da
cultura da escola ao mesmo tempo em que desenvolvem a noção temporal.
As
discussões e reflexões compartilhadas no grupo de professoras revelaram que a
participação e o envolvimento das crianças na organização das rotinas constituem-se
como possibilidades de desenvolvimento e formação das qualidades humanas, no
contexto da educação na infância. De maneira geral, as professoras já
realizavam essa ação com as crianças, no entanto, elas pontuaram que os estudos
têm ampliado a visão sobre as possibilidades de enriquecimento das vivências
das crianças na escola da infância.
Compreender
o papel do professor como responsável pela organização do tempo, espaço e
relações sociais, implica compreender as especificidades da docência na EI e de
que maneira as práticas podem ser intencionalmente organizadas para este fim.
Para
uma concepção histórico-cultural do ser humano – para a qual as características
humanas são aprendidas –, a intencionalidade do/a professor/a orientada pelo
profundo conhecimento das regularidades do processo de desenvolvimento
biológico e cultural, e dirigida para a apropriação das máximas qualidades
humanas é condição essencial, ainda que não suficiente, para a formação das
marcas do humano nas crianças (MELLO, 2019, p. 2).
Nesse
sentido, a compreensão do desenvolvimento humano na infância está vinculada aos
processos de formação em contexto e por esta razão, as práticas formativas
devem articular-se com as situações cotidianas profissionais e os saberes
docentes devem ser compartilhados e discutidos à luz da Teoria Histórico
Cultural. Logo, se no processo de formação em contexto o professor tem um papel
ativo na construção de seus saberes, consequentemente o resultado dessa ação
terá implicações na vida das crianças.
Resultados e discussões
No decorrer da reflexão,
analisamos e discutimos o envolvimento e a participação das crianças na
organização das rotinas na EI como possibilidades de desenvolvimento da
autonomia, inteligência e personalidade sob a luz da Teoria Histórico-Cultural.
Nessa perspectiva teórica, a Educação tem papel fundamental para a formação
humana no sentido amplo - processos que ocorrem nos círculos familiares e
sociais em geral - e no sentido restrito - processos que ocorrem especificamente
na escola.
Considerando
que na escola podemos organizar as ações educativas de modo intencional, isto
é, para a apropriação das máximas qualidades humanas, apresentamos três
dimensões que podem ser (re) pensadas e refletidas a partir das especificidades
da docência na EI, são elas:
a) O
tempo na perspectiva da criança – o tempo institucional é uma
construção social pensada e elaborada para normatizar o funcionamento da escola
e o tempo da criança é uma construção simbólica individual, mas, nem sempre o tempo
da criança dialoga com o tempo institucional. Assim, para reduzir essa
distorção e amenizar os impactos negativos para o desenvolvimento infantil,
nós, professores e professoras, podemos organizar o tempo que as crianças
passam na escola de modo a garantir: a partilha de informações sobre como e por
que organizamos as rotinas; o envolvimento e a participação delas da
organização do tempo, espaços e materiais; diferentes formas de organização de
tempo para execução das atividades; diversas propostas de agrupamentos:
coletivos, em duplas e individuais, pois, como já foi dito, as crianças têm
ritmos diferentes de aprendizagem. Com essa forma de organização, constatamos a
diminuição do nível de ansiedade das crianças, uma vez que se autorregulam na
execução das atividades planejadas. Com a descentralização do trabalho do
professor, há uma considerável redução do tempo de espera, pois, as crianças
podem fazer atividades diferentes de acordo com seu ritmo de aprendizagem. E,
por fim, ao se anteciparem a respeito do que foi planejado para o dia, elas se
apropriam das noções de tempo e espaço, pautadas em relações sociais plenas de
sentido para elas.
b) Formação
continuada do professor – o planejamento das ações pedagógicas voltadas
para as especificidades da EI, exige de nós, professores e professoras,
formação teórica e científica para sermos intelectuais de nossa própria
prática. Isto é, o ato de planejar, pensar, registrar, executar, avaliar e
transformar as nossas práticas com as crianças, precisa pautar-se na teoria e
na ciência. Portanto, para organizar o trabalho educativo fundamentado em
processos culturais de desenvolvimento e aprendizagem adequados às crianças
pequenas, é indispensável que o professor tenha acesso a espaços de
aprendizagem, de reflexões e de pertença por meio de uma postura contínua de
aprendiz, que terá como resultados análogos ver-se em uma determinada cultura
de aprendizagem e desenvolvimento. (GOMES, 2013)
c) Gestão escolar – a
dimensão da gestão escolar também tem papel
fundamental no processo de desenvolvimento humano, tendo em vista que é
compreendida como um conjunto de esforços empreendidos para coordenar e
mediar os diferentes setores da escola. Ou seja, a gestão escolar não se limita
à organização administrativa da escola, ela deve estar alinhada ao projeto da
coordenação pedagógica quando se trata em comprometer-se com o desafio de fazer
avançar os olhares e as concepções de aprendizagem que orientam o trabalho
pedagógico da equipe como um todo, – estabelecendo com os membros da equipe a
organização dos horários e rotinas que estruturam o espaço e o tempo das
crianças; orientando sobre as formas de interação das crianças com os adultos e
crianças de diferentes faixas etárias nos diferentes momentos da rotina;
proporcionando condições materiais para que os membros da equipe possam
diversificar as experiências de exploração, vivências e brincadeiras das
crianças; avaliando os contextos de
aprendizagem e desenvolvimento proporcionados para as crianças e
principalmente, criando na escola espaços para a reflexão e aprendizagem dos
membros da equipe que atuam direta e indiretamente com os bebês e com as
crianças pequenas. (OLIVEIRA, 2008)
4.
Considerações finais
A
constituição deste trabalho guiou-se pela intenção em responder de que maneira os
processos de formação continuada podem ampliar a compreensão dos professores sobre
a organização do tempo e das rotinas das crianças que frequentam a escola da
infância. Nesse sentido, pontuamos
alguns desencontros entre o propõe a legislação em vigor e as pesquisas que
defendem o processo educativo como possibilidade de desenvolvimento pleno na
infância. Assim, articulamos as contribuições da Teoria Histórico Cultural, para
pensarmos a organização dimensões educativas – tempos, espaços,
materiais e relações sociais – tendo em vista que as ações docentes precisam
estar embasadas teoricamente, caso contrário, tais ações se pautam no senso
comum. Diante disso, a formação continuada foi estruturada de modo a provocar a
aproximação das professoras com a teoria, promovendo a participação ativa nos
momentos de estudo, a reflexão a partir do contexto de trabalho e a partilha de
ideias entre os pares.
Ainda que este estudo apresente apenas um recorte da
pesquisa em andamento, os dados analisados - por meio dos discursos das
professoras envolvidas- revelaram a importância da formação continuada para a apropriação
teórica dos professores e os estudos compartilhados nos momentos de formação gradativamente
concretizaram-se em práticas potencialmente humanizadoras, ao mesmo tempo em
que contribuíram para o desenvolvimento profissional das
professoras parceiras nesta pesquisa.
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Recebido em: fevereiro/2021.
Aprovado
em: abril/2021.
[1]
Mestre em Educação. Doutoranda do PPGE da
UNESP-Marília-SP. Professor Adjunto II no UniToledo, Araçatuba-SP. Diretora de
escola Municipal de Educação Infantil, Araçatuba-SP. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2714-8008.
E-mail: bonachini.thc@gmail.com
[2] Os estudos
realizados com as professoras da referida escola constituem-se uma das fases da
pesquisa em andamento que tem como objeto de estudo as implicações da Teoria Histórico Cultural para
formação de professores da Educação Infantil. Esta pesquisa em nível de doutorado
está vinculada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Unesp, Campus de
Marília - SP, na linha de pesquisa “Teoria e Práticas Pedagógicas”.
[3] A COVID-19 é uma
doença causada pelo Coronavírus, denominado SARS-CoV-2, que apresenta um
espectro clínico variando de infecções assintomáticas a quadros graves. Em
11/03/2020 a Organização Mundial da Saúde (OMS) elevou a classificação do novo
Coronavírus para pandemia. Fonte consultada: https://www.gov.br/pt-br/noticias/saude-e-vigilancia-sanitaria/2020/03/oms-classifica-coronavirus-como-pandemia.
[4] O referido documento
institucional é estruturado em forma de tabela e contempla os diferentes
espaços que podem ser explorados pelas crianças junto com os professores:
tanque de areia, solário, parque, sala da recreação, biblioteca, ateliê,
paredão de giz (lousa grande localizada na área externa), parede de azulejos e
estação de águas (chuveirão). O cronograma é semanal e as professoras podem
usar os espaços, por um tempo de 30 minutos se assim desejarem.