A formação do
pedagogo para o ensino da matemática: avanços, desafios e perspectivas
The training of the pedagogue for the Math Education:
advances, challenges and perspectives
La formación del pedagogo para la enseñanza de las
matemáticas: avances, retos y perspectivas
Mariana
Antunes Medeiros de Oliveira[1]
Erika
dos Reis Gusmão Andrade[2]
Resumo
Esse
artigo intenciona trabalhar a formação de pedagogas para o ensino da
matemática, no qual discorreremos sobre o contexto em que está se dando essa
formação, as mudanças percebidas, os desafios, avanços e perspectivas. Os
participantes da pesquisa foram pedagogas que atuam na docência da educação
básica, e que tiveram formação inicial da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte (UFRN). A metodologia utilizada para a coleta dos dados foram entrevistas
semiestruturadas, e para a análise desse material empregamos o eixo
interpretativo de Arruda (2005). Em
nossas análises trazemos as mudanças percebidas pela instituição formadora no
período de 2008 a 2020, dialogando com o discurso dessas profissionais, dados
institucionais e as alterações da legislação. Esperamos que nossas reflexões
auxiliem para a formação das pedagogas/professoras que ensinam matemática.
Palavras-chave: Formação de
professores; Pedagogia; Educação Matemática.
Abstract
This article intends to work on the
training of pedagogues for the Math Education, in which we will discuss the
context where this training is taking place, the changes alleged, the
challenges, developments and perspectives. The participants of the research
were pedagogues who work in the teaching of basic education, and who had
initial formation at the Federal University of Rio Grande do Norte (UFRN). The
methodology used to collect the data was semi-structured interviews, and for
the analysis of this material we used the interpretive axis of Arruda (2005).
In our analysis we present the changes perceived by the training institution in
the period from 2008 to 2020, dialoguing with the speech of these
professionals, institutional data and the changes in legislation. We expect
that our reflections will help in the reflection for the training of
pedagogues/teachers who teach mathematics.
Keywords: Teacher training; Pedagogy; Mathematics Education;
Resumen
Este artículo lleva la intención de trabajar la
formación de pedagogas para la enseñanza de las matemáticas, en el que vamos a
discurrir acerca del contexto en lo cual se ha dado dicha formación, los
cambios observados, los retos, avanzos y perspectivas. Esta investigación tuvo
como participantes a las pedagogas que actúan en la docencia de la educación
básica, las que tuvieron su formación inicial en la Universidad Federal de Rio
Grande del Norte (UFRN). La metodología utilizada para la recolección de datos
fue la entrevista semiestructurada, y para el análisis de este material
utilizamos el eje interpretativo de Arruda (2005). En nuestro análisis presentamos los cambios observados por la
institución formadora en el período de 2008 al 2020, dialogando con el discurso
de esas profesionales, datos institucionales y alteraciones de la legislación. Esperamos
que nuestras reflexiones ayuden en la formación de pedagogas/profesoras que
enseñan matemáticas.
Palabras clave: Formación de Profesores; Pedagogía; Educacion
matemática.
Introdução
A formação na licenciatura em
Pedagogia[3]
envolve uma variedade de áreas que contempla os ensinos nos campos de atuação
do pedagogo[4],
os fundamentos epistemológicos, sociológicos e filosóficos, a atuação em
diferentes funções (professor, coordenador, gestor) e nos diferentes espaços
(escolas, hospitais, empresas...). Nesse artigo optamos por aprofundar os
aspectos formativos da formação dessa pedagoga/professora para se ensinar
matemática nos anos iniciais. Colocando quais são os avanços, desafios e perspectivas
percebidas na formação e prática dessas profissionais.
Os dados empíricos que serão aqui
expostos foram coletados durante a pesquisa de mestrado de Oliveira (2020), e
constituem um recorte do que foi explorado na dissertação. Foram realizadas 20 (vinte)
entrevistas semiestruturadas, tendo como critérios para a participação a
formação inicial na Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) e
período mínimo de 1 (um) ano na docência da educação básica. As participantes
foram egressas do Curso de Pedagogia da UFRN no período entre 2008.1 a 2017.2,
ou seja, um intervalo temporal de 20 semestres letivos. Sendo 2 (dois)
participantes de cada ano (vespertino e noturno[5]),
totalizando 20 entrevistas. São utilizados pseudônimos para garantir o anonimato
das professoras.
Optamos pelo gênero feminino para
nos remeter às participantes da pesquisa, pois, embora haja alguns homens sendo
entrevistados, existe uma expressividade maior no quantitativo de mulheres,
caracterizando o grupo como, predominantemente, feminino. O termo
pedagogas/professoras parte do entendimento que o termo pedagoga vem primeiro
por ser mais amplo e abranger outras funções, e o termo professora vem junto,
para que fique claro que estamos trabalhando apenas com as pedagogas que estão
em atividade na docência.
O texto estará dividido em 3 (três)
subitens. No primeiro A formação do
curso de Pedagogia para se ensinar matemática contextualizamos e
descrevemos como está ocorre essa formação inicial pela Instituição de Ensino
Superior (IES). O subitem seguinte Desafios
e avanços no ensino da matemática discorre com base nos dados, quais são os
desafios e avanços mencionados e/ou percebidos por estes docentes, mediante a
formação recebida. Por fim, nossas Perspectivas
e considerações com a temática, diante dos resultados apresentados.
A formação do curso de
pedagogia para se ensinar matemática
O espaço formativo dentro do
currículo do curso de Pedagogia é um campo disputado diante de sua abrangência.
Essa é uma questão histórica dos cursos de Pedagogia em geral, não apenas do
curso de Pedagogia da UFRN. Gatti (2010), traz diversos aspectos relacionados à
formação de professores nos cursos de Pedagogia do Brasil, ressaltando que, a
partir da Resolução n.1, de 15/05/2006, as Diretrizes Curriculares Nacionais
propõem tais cursos como licenciaturas, saindo do contexto histórico do modelo
formativo mais bacharelesco e dando ao curso amplas atribuições.
A autora expõe algumas dessas atribuições no
excerto abaixo:
Aplicação ao campo da educação, de contribuições,
entre outras, de conhecimentos como o filosófico, o histórico, o antropológico,
o ambiental-ecológico, o psicológico, o linguístico, o sociológico, o político,
o econômico, o cultural; englobar (art. 4º, parágrafo único) a formação de habilidades
de planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de tarefas
próprias do setor da Educação, de projetos e experiências educativas não
escolares; a produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo
educacional, em contextos escolares e não-escolares. O licenciando em pedagogia
deverá ainda: estar apto no que é especificado em mais de dezesseis incisos do
artigo 5º, inciso IV, do artigo 8º. (GATTI, 2010, p. 1.358).
Pensar o currículo para o curso de Pedagogia em
decorrência do grande número de atribuições é, sem sombra de dúvida, um
desafio. E esse é um dos motivos pelos quais a Matemática encontra pouco espaço
dentro da estrutura curricular. Ainda no tocante ao espaço no currículo, as
participantes da pesquisa mencionam que os conteúdos relativos a aprendizagem
da língua materna possui maior interlocução, superior número de disciplinas e
construção iniciada mais cedo que aqueles relativos ao ensino da Matemática,
enfatizando, desde o início do curso, o sentimento de pertença como professor
(a) alfabetizador (a). Ao passo que a Matemática estabelece uma relação com as
pedagogas/professoras em um momento mais tardio, com a presença de apenas duas
disciplinas.
Percebemos o exposto no parágrafo anterior como uma
fragilidade que implica, negativamente, no sentimento de pertença desse
profissional que ensina Matemática. A fala de uma das participantes, abaixo,
remete a esse aspecto:
Engraçado você falando assim, como professora de
Matemática, porque eu nunca parei para pensar enquanto professora de
Matemática! Porque eu me vejo mais como professora de letramento, tá ligado?
Que tá ali para alfabetizar. Eu me vejo mais discutindo assuntos sobre
história. Tanto é que a gente vai fazer uma feira de ciências sobre a África, o
conteúdo que é de história, mas eu nunca parei para pensar, nunca parei para
questionar como é ser professora de Matemática. Tanto é que quando você lançou
essa pergunta eu pensei, ‘mas ela sabe que eu sou pedagoga, né’?! (HIPÁTIA,
2018)[6].
Analisando a evocação acima, podemos
fazer duas observações: a primeira acerca desse sentimento de não pertença da
pedagoga/professora em relação à Matemática, ao passo que, referente
ao ensino da língua materna, tal sentimento é bem mais consistente e
solidificado. O currículo possibilita tanto isso quanto a segunda observação,
que concerne à afinidade com a Matemática.
Dentro do mesmo grupo encontramos
duas visões opostas acerca da formação inicial recebida: um subgrupo que
evidencia a consistência e fundamentação recebida durante a formação, apontando
a adequação da metodologia e presença de aspectos que eram desconhecidos no
ensino da Matemática, tais como o uso de jogos e materiais concretos; o outro,
traz o discurso oposto, no qual a formação inicial é vista como inconsistente,
apresentando lacunas e distanciando-se da prática na sala de aula, e
tradicional, sem a devida relação com a infância.
Tal fato desperta a atenção para a
existência de dois modelos formativos diferentes e antagônicos dentro de um
mesmo curso e instituição. Esses modelos formativos resultam das concepções
teóricas e metodológicas utilizadas pelos docentes de Ensino da Matemática,
conforme exemplificam as falas das participantes do estudo.
O primeiro modelo, baseado na
Pedagogia Tradicional, entende a didática como um conjunto de princípios e
regras que regulam o ensino.
Libâneo (1994) descreve as características dessa
Pedagogia Tradicional:
A atividade de ensinar é centrada no professor que
expõe e interpreta a matéria. Às vezes são utilizados meios como a apresentação
de objetos, ilustrações, exemplos, mas o meio principal é a palavra, a
exposição oral. Supõe-se que ouvindo e fazendo exercícios repetitivos, os
alunos “gravam” a matéria para depois reproduzi-la [...] A matéria de ensino é
tratada isoladamente, isto é, desvinculada dos interesses dos alunos e dos
problemas reais da sociedade e da vida. O método é dado pela lógica e sequência
da matéria, é o meio utilizado pelo professor para comunicar a matéria e não
dos alunos para aprendê-la. (LIBÂNEO, 1994, p. 64).
As pedagogas/professoras que
passaram por essa concepção tradicional de ensino, durante a graduação no curso
de Pedagogia, afirmam que tiveram dificuldade de compreender os conteúdos e
transpô-los para a prática. Também revelam que os conteúdos abordados não
estavam adequados aos níveis de atuação da pedagoga, revelando muitas lacunas
que podem ser superadas em seu processo auto formativo ou em formações
continuadas. Algumas participantes pertencentes a esse modelo ficaram mais à vontade
para expressar sentimentos sobre isso depois que desligamos o gravador.
Nesse
sentido, as pedagogas/professoras que tiveram uma formação contemplada por
conhecimentos relativos às novas tendências da Educação Matemática,
relacionando-os à aprendizagem na infância, e uma tentativa de interlocução
entre teoria e prática, embora disponibilizada em pouco tempo, com os
componentes curriculares de Ensino da Matemática, estão mais satisfeitas
profissionalmente, mesmo considerando insuficientes os estudos acerca da
temática.
Mesmo diante de duas realidades
formativas distintas, é comum entre as participantes do grupo ressaltar a
necessidade de uma maior relação entre teoria e prática, enfatizando que tal
relação é capaz de ser um diferencial na formação dos profissionais da área. A
baixa incidência dessa associação entre teoria e prática também é mencionada
nos estágios supervisionados. A teoria é vista, ainda, como distante da prática
em sala de aula. O diferencial está naquelas profissionais que tiveram alguma
experiência de estágio e buscaram, por iniciativa própria, estabelecer essa
relação.
Pimenta e Lucena (2006), discorrem
sobre a questão dos estágios supervisionados, e expõem que os estágios não
podem ser reduzidos a perspectiva da prática instrumental e do criticismo. Nos
estágios teoria e prática devem estar imbricados e dar-se como processos
simultâneos. Acerca das funções da teoria e da prática nos estágios, as autoras
colocam que:
O papel das teorias é o de iluminar e oferecer
instrumentos e esquemas para análise e investigação, que permitam questionar as
práticas institucionalizadas e de ações dos sujeitos e, ao mesmo tempo, se
colocar elas próprias em questionamento, uma vez que as teorias são explicações
sempre provisórias da realidade. A prática educativa (institucional) é um traço
cultural compartilhado e que tem relação com o que acontece em outros âmbitos
da sociedade e de suas instituições. Portanto, no estágio dos cursos de
formação de professores, compete possibilitar que os futuros professores se
apropriem da compreensão dessa complexidade das práticas institucionais e das
ações aí praticadas por seus profissionais, como possibilidade de se prepararem
para sua inserção profissional. (PIMENTA; LUCENA, 2006, p. 12).
Sendo assim, é possível entender que os estágios
supervisionados constituem espaços que deverão possibilitar o preparo para o
exercício profissional de maneira consistente, e articulando teoria e prática.
A teoria irá embasar e oferecer instrumentos para a realização da prática,
devendo constituir-se num processo retroalimentado e articulado. Devemos
salientar, ainda, que algumas instituições privadas de ensino têm formação e
metodologia próprias para o ensino da Matemática.
Focando na relação entre teoria e prática, as
professoras argumentam:
[...] a graduação precisa oferecer uma... uma...
precisa possibilitar esse... esse... a esse aluno do curso de Pedagogia... eu
acho que mais... dialogar mais com esses dois campos: a teoria e a prática.
Porque, no meu caso, eu acho que ficou mais no campo da teoria. Então, o
primeiro desafio é esse. (PITÁGORAS, 2018)[7].
Depois que eu tive acesso à formação acadêmica, eu
ressignifiquei. Para mim, ensinar Matemática... Eu ensinava da maneira
tradicional. É... Operações fundamentais de forma bem tradicional e, depois da
formação acadêmica, eu pude ver esse grande universo que eu deixava de lado e
que eu podia trabalhar. A questão dos jogos, a questão do material concreto, do
material dourado, eu não utilizava. Então, teve importância para eu pensar,
para eu exercer minha docência de outra forma. (SR. COSSENO, 2018).
O modelo formativo e a metodologia
adotada pelo docente da academia, segundo nossos dados, pode favorecer ou
dificultar a relação entre teoria e prática. O discurso da participante
Pitágoras está apoiado em construtos formativos que apontam para uma ampliação
dessa relação durante a formação inicial e para uma perspectiva tradicional do
ensino.
Já Sr. Cosseno demonstra ter outro tipo de
formação, prezando por um modelo dialógico, com teorias e metodologias
relacionadas à prática profissional, o ensinar da Matemática para que o
professor compreenda a Matemática, o porquê e como ensiná-la. Aparece, nesses
discursos, uma Matemática significativa, através da qual o professor tem consciência
do quê e do porquê está ensinando.
Sr. Cosseno afirma que a formação acadêmica lhe
permitiu sair do modelo tradicional e conhecer outras metodologias de ensino.
Ademais, menciona a tendência do uso de jogos e materiais concretos.
A presença de modelos formativos
diversos, resultantes de maiores ou menores contribuições para o ensino, é
bastante recorrente nas entrevistas. Algumas participantes passaram pelos dois
modelos, nas vivências das duas disciplinas do curso voltadas para a área da
Matemática, e enfatizam esse comparativo.
A professora Montessori explicita o seguinte:
Na primeira disciplina, eu lembro que... é... Eu
realmente tive um pouco de dificuldade, né? Até porque a metodologia da
disciplina era mais tradicional, mais focada mesmo na questão do cálculo,
daquilo tudo. Mas, no Ensino II, foi que eu comecei a desconstruir essa noção
de que a Matemática era difícil! Que era uma coisa impossível de aprender, né?
A professora apresentou de uma maneira diferente a Matemática, né? Tanto que mudou
a minha percepção da Matemática em si, quanto à forma de ensinar, né? Porque
ela trouxe a questão dos jogos, né? Ampliou o conceito de Matemática, e isso
foi me ajudando. Foi me ajudando a descontruir aquela ideia que eu tinha, que a
Matemática era algo impossível, que era algo difícil e que eu não teria
condições de ensinar Matemática, né? Na disciplina de Matemática II eu comecei
a desconstruir um pouco isso. (MONTESSORI, 2018)[8].
A
professora Montessori tanto indica essa presença de modelos formativos
distintos como nos faz perceber a possibilidade de obter resultados positivos
com o ensino da Matemática, sendo também concebível ressignificar o olhar
direcionado à Matemática e apropriar-se de conhecimentos que nos proporcionam
ensiná-la em outra perspectiva.
Apresentaremos, no quadro 1, dados
sobre os componentes curriculares de Ensino da Matemática e analisaremos as
mudanças que têm sido realizadas, relacionando tais elementos com o contexto no
qual estão inseridas as participantes. As informações acerca dos componentes
curriculares de ensino da Matemática, contidas nos quadros 1, foram retiradas
do Sistema Integrado de Gestão e Atividades Acadêmicas (SIGAA/UFRN).
Quadro 1 - Dados sobre os componentes curriculares de Ensino da
Matemática
|
Código/Ano
de implementação/Unidade |
Nome |
Ementa |
|
EDU0633/1998/CCSA Ou PEC0633/2011/ Dep. de Prat. Ed. e Currículo |
O Ensino da Matemática no 1º grau I – 60 h 60h – teóricas 0h – práticas |
A Matemática e a Educação
Matemática: conceitos e linguagem no Ensino Fundamental; metodologia do
ensino de números, geometria e medidas. Materiais didáticos no ensino de
Matemática. |
|
EDU0638/1998/CCSA |
O Ensino da Matemática no 1º grau II – 60 h 60 h – teóricas 0 h – práticas |
A Matemática e a Educação
Matemática: conceitos e linguagem no Ensino Fundamental; metodologia do
ensino de números, geometria e medidas. Materiais didáticos no ensino de
Matemática. |
|
EDU1020 (Inativo) |
Ensino da Matemática I – 90 h 60 h – teóricas 30 h – práticas |
Propostas curriculares e pedagógicas para o ensino da
Matemática na Educação Infantil, anos iniciais do Ensino Fundamental e
Educação de Jovens e Adultos. A Matemática enquanto objeto sócio-histórico de
conhecimento: aspectos que a constituem, seus usos e funções. Estudo da
gênese e do desenvolvimento do conhecimento numérico. Linguagem Matemática.
Ensino dos sistemas de numeração, números e operações no campo dos números
racionais absolutos. Metodologias e recursos auxiliares ao ensino e
aprendizagem, planejamento e avaliação no ensino de números. |
|
EDU5029/2010/CCSA |
Ensino da Matemática I – 60 h 30 h – teóricas 30 h – práticas |
Tendências da pesquisa na
Educação Matemática para o ensino e aprendizagem da Matemática na Educação
Infantil, anos iniciais do Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos.
O ensino dos sistemas de numeração, números e operações no campo dos números
racionais absolutos. Conceitos numéricos e linguagem. Metodologias e recursos
auxiliares ao ensino e aprendizagem, planejamento e avaliação no ensino de
números. |
|
PEC5029/2011/Dep. de Prat. Ed. e Currículo |
Ensino da Matemática I – 60 h 60 h – teóricas 0 h – práticas |
Tendências da pesquisa na
Educação Matemática para o ensino e aprendizagem da Matemática na Educação
Infantil, anos iniciais do Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos.
O ensino dos sistemas de numeração, números e operações no campo dos números
racionais absolutos. Conceitos numéricos e linguagem. Metodologias e recursos
auxiliares ao ensino e aprendizagem, planejamento e avaliação no ensino de
números. |
|
EDU1024/Inativo/CCSA |
Ensino da Matemática II – 90 h 60 h – teóricas 30 h - práticas |
Tendências da pesquisa na
Educação Matemática para o ensino e aprendizagem da Matemática na Educação
Infantil, anos iniciais do Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos.
Desenvolvimento das percepções espaço-geométricas: relações espaciais
topológica, projetiva e euclidiana. O ensino de propriedades de figuras
geométricas planas e tridimensionais; ângulo; simetria; grandezas de
comprimento, área, volume. Metodologias e recursos auxiliares ao ensino e
aprendizagem, planejamento e avaliação de conceitos geométricos e medidas. |
|
EDU5036/2010/CCSA Ou PEC5036/2011/ Dep. de Prat. Ed. e Currículo |
Ensino da Matemática II – 90 h 45 h – teóricas 45 h - práticas |
Propostas curriculares e
pedagógicas para o ensino da Matemática na Educação Infantil, anos iniciais
do Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos. O ensino de
propriedades de figuras geométricas planas e tridimensionais; simetria e
semelhança; grandezas de comprimento, área, volume e ângulo; linguagem
Matemática. Metodologias e recursos auxiliares ao ensino e aprendizagem,
planejamento e avaliação de conceitos geométricos e medidas. |
Fonte: OLIVEIRA, 2020, p.
79/80.
Observando o quadro, notamos que
alguns componentes curriculares possuem dois códigos diferentes, sendo um
vinculado ao Centro de Ciências Sociais Aplicadas (CCSA) e o outro, ao
Departamento de Práticas Educacionais e Currículo do Centro de Educação (CE).
Isso ocorreu devido à implantação do Centro de Educação, no qual os componentes
curriculares perderam o antigo vínculo com o CCSA e passaram a fazer parte do
referido departamento.
As disciplinas de ensino da
Matemática efetivadas no modelo 004/94 destinavam a carga horária total do
componente curricular à parte teórica. A partir do currículo 01/2009,
evidenciamos, mais claramente, nas ementas dos cursos, a preocupação com a
relação entre teoria e prática.
Percebemos, então, que, de 2010 em diante, os
componentes curriculares voltados para o ensino da Matemática passam a
distribuir a carga horária entre parte teórica e prática, levando-nos a inferir
que houve a percepção do quanto é necessário trabalhar essa relação.
Das participantes das entrevistas, 60% são do
currículo 004/94. Isso significar dizer que a maioria das pedagogas/professoras
da pesquisa cursou os componentes curriculares de ensino da Matemática que
previam, segundo o SIGAA, apenas a carga horária teórica. As demais
participantes, 40%, cursaram as disciplinas da Matemática já prevendo parte
teórica e prática.
Durante o semestre de 2019.1, ao participarmos da
atividade de docência assistida em Ensino da Matemática, identificamos que já
existem atividades interdisciplinares com outros componentes curriculares e
atividades desenvolvidas em escolas.
Quando a formação inicial não
apresenta novos elementos e experiências que relacionam teoria e prática,
distancia-se das atuais concepções de Educação Matemática, podendo ocorrer a
reprodução dos modelos escolares tradicionais de ensino.
Acho que a base que a gente tem quando a gente é
criança ajuda mais a gente a ensinar do que o que a gente aprende na faculdade,
porque fica muito gravado o que a gente viveu na escola, na infância. Então,
mesmo que a gente tenha visto na faculdade, foi só um ano, dois semestres, e a
escola é o que grava mais. Foi 8 anos na escola. (CÁLCULO, 2019)[9].
A fala
acima remete a um discurso distante do contexto profissionalizado, embora, no
decorrer da entrevista, a participante mencione aspectos oriundos de sua formação
que contribuíram para sua prática, afirmando o seguinte: “passar pelo processo
na faculdade, entender de que eles precisavam de um material de apoio,
modificou minha forma de fazer, porque, antes disso, eu fazia de qualquer
jeito” (CÁLCULO, 2019).
Com base no discurso de Cálculo, compreendemos que
ninguém passa pelo processo formativo e sai da mesma forma como entrou. As
vivências do percurso de formação inicial, de alguma forma, favorecem o
processo de reconstrução do fazer docente. Sendo assim, a preocupação emergente
está ligada ao modo que ocorre esse processo formativo, a saber, de forma
profissional e consciente pautado na dialogicidade, favorecendo um movimento
circular e retroalimentado entre docente e discente na formação inicial.
As pedagogas/professoras que
passaram por uma formação inicial baseada no modelo tradicional de ensino
mencionam as seguintes consequências: falta de compreensão do que é ensinar
Matemática; baixo entendimento das aulas do ensino da Matemática; pouca
significância e quantidade de conteúdos na formação inicial; carência de mais
diálogo e sensibilidade na formação inicial; necessidade de ressignificar a
docência no processo formativo; mudanças curriculares e variação nas
estratégias docentes durante a graduação.
Quando a formação inicial não
consegue estabelecer a relação entre teoria e prática no ensino da Matemática,
pode ocorrer a seguinte repercussão: as pedagogas/professoras, ao passarem pela
formação, se apropriam de conhecimentos teóricos. Contudo, o fato de não saber
transpor isso para a prática faz com que ancorem o fazer docente nos modelos
escolares vivenciados por elas enquanto alunas da educação básica.
Monteiro (2016) apresenta, algumas
reflexões sobre as mudanças ocorridas na formação inicial docente no que se
refere à relação teoria e prática. O diálogo com essa autora nos auxilia na
compreensão das razões que motivam a existência dessas dificuldades na relação
teoria e prática bem como na identificação das mudanças que têm oportunizado
avançar e minimizar essa problemática.
O surgimento de novos paradigmas vem
a modificar esse entendimento. Sobre essas mudanças de pensamento, Monteiro
(2016) explica:
Discute-se a formação, as práticas pedagógicas e a
construção do conhecimento na perspectiva da formação inicial e/ou continuada,
articulada com a prática social de ensinar, buscando superar os vestígios
herdados da racionalidade técnica. Assim, verifica-se, na atual literatura
sobre esta temática, que a formação não pode ser mais limitada por esse modelo,
uma vez que essa não pode ser desvinculada de uma construção social. (MONTEIRO,
2016, p. 5).
Os novos
movimentos, segundo a autora, vêm teorizando e identificando práticas
pedagógicas que buscam romper com essa lógica linear de conceber o conhecimento
e permitem o desenvolvimento de uma práxis compreendida como uma atividade
articulada entre teoria e prática, em que esses conhecimentos sejam capazes de
atuar, de forma consciente, para a modificação da realidade.
Desafios e avanços no
ensino da matemática
Os avanços globais no ensino da
Matemática são historicamente recentes e a exigência do curso superior, por
parte da legislação, foi estabelecida pela LDB 9.394/1996. Desse modo, o
primeiro desafio consiste em explorar mais esse campo, trazendo pesquisas que
possam contribuir para o ensino da Matemática pela pedagoga/professora. É nossa
intenção colaborar, incentivando o surgimento de estudos afins com o intuito de
ressignificar esse fazer docente.
No que se refere à carga horária
total do curso de Pedagogia, tivemos participantes de dois modelos
curriculares: o modelo 004/94, com carga horária total de 2.580 horas, e o
modelo 01/2009, com 3.220 horas. Em ambas as matrizes curriculares, aparecem
duas disciplinas destinadas à Matemática: “Ensino de Matemática I”, com carga
horária de 60 horas, e “Ensino de Matemática II”, com carga horária de 90
horas, juntas totalizando 150 horas durante todo o curso.
No ensino da Matemática, a formação
está reduzida a esses dois componentes curriculares cursados nos últimos
períodos da graduação em Pedagogia. Defendemos que repensar esse contexto
formativo, promovendo um maior diálogo da Matemática durante o curso, permitirá
que as pedagogas/professoras tenham mais oportunidades de superar suas
dificuldades no contexto do ensino da Matemática, maior aproximação com o campo
e o sentimento de pertença como professora que ensina Matemática.
A disposição das componentes curriculares na área
da Matemática apenas no final do curso fragiliza a relação da
pedagoga/professora com a Educação Matemática. Ademais, durante o percurso
formativo desses profissionais, são percebidas dificuldades com os conteúdos
específicos da Matemática que não devem ser negligenciadas, pois podem implicar
em consequências negativas para o ensino.
Ainda no que diz respeito ao
conteúdo específico da Matemática, é fundamental que a pedagoga/professora
disponha com propriedade desse conhecimento matemático, sendo capaz de utilizar
os conteúdos pedagógicos para construir um ensino significativo.
Nossos dados, assim como a pesquisa de Nacarato;
Mengali; Passos (2009) mostram que pedagogas/professoras carregam, em sua
história de vida escolar, uma relação negativa com a Matemática, apresentando
dificuldades com tais conteúdos. Analisando o que foi posto, percebemos a
necessidade de repensar essa questão no processo formativo do profissional que
ensina Matemática, tendo em vista a priorização da parte metodológica nos
cursos de Pedagogia.
Na temática do conteúdo específico,
Candau (1997) evidencia que “a competência básica de todo e qualquer professor
é o domínio do conteúdo específico. Somente a partir deste ponto é possível
construir a competência pedagógica” (CANDAU, 1997, p.46). No contexto de
formação desse profissional que também ensina Matemática e é consciente dessas
lacunas no conteúdo específico, entendemos como imprescindível ressignificar o
processo formativo, levando em consideração as especificidades da Educação
Matemática.
Os resultados alcançados com a
aprendizagem dos estudantes também constituem um desafio e uma preocupação. O
Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) realiza avaliações periódicas
para monitorar a qualidade da educação no Brasil. O conhecido Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) é constituído da seguinte forma: “os
resultados de aprendizagem dos estudantes apurados no SAEB, juntamente com a
taxa de aprovação, reprovação e abandono apurada no censo escolar”. (BRASIL,
2018)[10].
Os dados do SAEB (2017) relativos ao
ensino da Matemática de alunos cursando o 5º ano revelaram que o Rio Grande do
Norte apresenta o quarto índice mais baixo em nível de Brasil.
Ortigão
(2008), aborda as avaliações dos sistemas educacionais e a avaliação do
currículo. Dentro do primeiro tipo de avaliação, a autora faz uma análise em
relação ao estilo pedagógico e, utilizando resultados do SAEB 2001, afirma que
ao enfatizar a resolução de problemas no ensino, os alunos tendem a apresentar
melhores desempenhos na disciplina de Matemática. Conclui, por conseguinte,
que:
[...] enfatizar resolução de problemas em sala de
aula resulta em uma melhor apropriação do conhecimento de Matemática pelos
alunos. No entanto, esse conhecimento não é apropriado por todos da mesma forma
– os alunos que apresentam nível econômico acima da média da escola beneficiam-se
mais, obtendo melhores resultados, comparativamente aos seus colegas com nível
socioeconômico mais baixo. (ORTIGÃO, 2008, p. 87).
Em relação a esses dois aspectos, a autora
apresenta em suas conclusões a percepção da importância de “trazer para a
formação docente a discussão sociológica imbricada na política educacional,
além da discussão Matemática e pedagógica”. (ORTIGÃO, 2008, p. 95).
Dessa forma, observamos que o processo de reflexão
acerca dos resultados das avaliações nacionais precisa considerar tais
aspectos, de forma que o indicador numérico possa apontar as reais causas
desses índices.
O Brasil vem, ao longo dos anos,
criando políticas públicas com o objetivo de melhorar os resultados no campo
educacional como um todo, não apenas na Matemática. Dentre elas, podemos citar:
o Ensino Fundamental de 9 anos e o Plano Nacional de Educação (PNE).
A LDB 9.394/1996 sinalizou a criação
do ensino obrigatório de 9 anos de duração ao definir a idade de seis anos como
ponto inicial dessa etapa do ensino. A decisão tornou-se meta da educação
nacional pela Lei 10.172/2001, que aprovou o PNE. Dando continuidade a esse
direcionamento, a Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, instituiu o Ensino
Fundamental de 9 anos de duração com a inclusão das crianças de seis anos de
idade.
Tais leis visam a inclusão da
criança um ano mais cedo na escola. O documento “Ensino Fundamental de nove
anos: orientações para a criança de seis anos de idade” menciona resultados de
estudos relevantes para justificar que “quando as crianças ingressam na
instituição escolar antes dos sete anos de idade, apresentam, em sua maioria,
resultados superiores em relação àquelas que ingressam somente aos sete anos”.
(BRASIL, 2007, p. 5). Dentre os estudos citados pelo documento está o SAEB
2003.
O PNE é constituído como uma
exigência constitucional com periodicidade decenal, estabelecendo planos
plurianuais como referência. O PNE apresenta metas nacionais que devem implicar
em políticas públicas realizadas de forma articulada entre os entes
federativos, caracterizando-se como mais uma ação na tentativa de equidade e
qualidade da educação.
Essas são algumas das políticas públicas que,
embora não estejam especificamente relacionadas ao ensino da Matemática, dão
contribuições à melhoria do ensino em um contexto geral.
Outros
tipos de avanços podem ser percebidos em projetos que visam estabelecer relação
com a docência em um contexto de formação inicial, construindo resultados
positivos. Desse modo, evidenciamos a importância da investigação para a
formação desse profissional, contribuindo com o processo formativo de um
professor reflexivo e investigativo que, ao longo das problemáticas oriundas da
carreira docente, estuda, pesquisa, discute, problematiza e reflete sobre
estratégias eficazes para a solução de situações que possam emergir em sua
prática. Uma vez desenvolvida, essa postura poderá acompanhar esse profissional
ao longo de sua carreira,
No contexto da UFRN, observamos que
o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) de Pedagogia
promove essa interlocução entre universidade e escola. Segundo Andrade; Melo
(2017), o programa apresenta os seguintes pilares:
Incentivar a formação de docentes em nível superior
para a educação básica; contribuir para a valorização do magistério; elevar a
qualidade da formação inicial de professores nos cursos de licenciatura,
promovendo a integração entre educação superior e educação básica; inserir os
licenciandos nos cotidianos das escolas da rede pública de educação, proporcionando-lhes
oportunidades de criação e participação em experiências metodológicas,
tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar que
busquem a superação de problemas identificados no processo de
ensino-aprendizagem; incentivar escolas públicas de educação básica,
mobilizando seus professores como co-formadores [sic] dos futuros docentes e
tornando-os protagonistas nos processos de formação inicial para o magistério;
e, ainda, contribuir para a articulação entre teoria e prática, necessária à
formação dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de
licenciatura. (ANDRADE; MELO, 2017, p. 145/146).
Percebemos, através do excerto
acima, que o PIBID possibilita a interlocução entre teoria e prática, a relação
direta entre universidade e escolas bem como práticas docentes inovadoras e
interdisciplinares que buscam a superação dos problemas identificados nas
escolas de atuação dos pibidianos. Entretanto, nossos sujeitos de pesquisa
participantes do PIBID afirmaram que seus projetos no PIBID focavam mais no
processo de aprendizagem da língua materna. Somente um entrevistado revelou ter
incluído a Matemática em uma perspectiva interdisciplinar, os demais afirmaram
não contemplar a Matemática em seus projetos.
Evidenciando que os projetos de
atuação dos pibidianos emergiam da realidade na qual estavam inseridos, parece
necessária a investigação mais aprofundada para saber a razão da pouca
expressividade da Matemática no diagnóstico de problemas das escolas. A inclusão
da Matemática, numa perspectiva interdisciplinar ou transdisciplinar, poderia
oportunizar essa interlocução da Matemática na relação teoria e prática,
permitindo o desenvolvimento do ensino da área.
Outro recurso que tem alcançado
resultados positivos é o estudo de grupo. Ferreira (2008) relata uma
experiência envolvendo pesquisadoras, professores/alunos (da especialização) e
alunos da licenciatura. Os encontros de leitura, discussão de textos e
preparação de atividades aconteciam semanalmente.
A autora assevera que “Concluindo o primeiro curso,
ao final de 2003, era perceptível uma ampliação dos saberes de todos os
participantes. Entretanto, o processo de aprendizagem e mudança não ocorreu da
mesma forma para todos”. Mais uma vez, é perceptível a relevância do
estabelecimento dessa ponte entre universidade e escola para a aprendizagem e o
exercício profissional qualificado.
O programa Observatório da Educação (OBEDUC),
também constituiu uma política pública que contribui para a formação dos
professores, e para a interlocução entre as instituições formadoras e escolas.
O INEP afirma que o programa tem como objetivo:
Estimular o crescimento da produção acadêmica e a
formação de recursos humanos pós-graduados, nos níveis de mestrado e doutorado,
por meio de financiamento específico. O crescimento da produção acadêmica e a
formação de recursos humanos pós-graduados, nos níveis de mestrado e doutorado.
(BRASIL, 2015)[11].
Hanita (2016), afirma que o OBEDUC
se constitui como um espaço formativo e que sua proposta é mais do que somente
a formação de pós-graduados. A autora discute e fornece dados acerca do OBEDUC,
explica que o programa investe nessa articulação com a educação básica,
licenciatura e pós-graduação, através de projetos que aliem o conhecimento teórico
a prática docente.
Outra informação de relevância, dada
através do material de análise de Hanita (2016), acerca do OBEDUC foi:
A área mais expressiva em relação às demais áreas
nos projetos aprovados nos editais de 2010 e 2012 é a matemática. Nesse sentido,
nota-se a OBEDUC proporciona contribuições para a educação matemática e para o
desenvolvimento profissional docente de professores que ensinam matemática.
(HANITA, 2016, p. 88).
A
informação trazida por Hanita (2016) tem importância, pois, nos faz perceber
que já existem projetos e políticas públicas focadas na formação docente, e
trabalhando nessa perspectiva integradora com as instituições escolares. Também
nos faz perceber o crescimento dado na área da educação Matemática.
Elaboramos duas figuras para
sintetizar os desafios e avanços para o ensino da Matemática que foram
discutidos neste item. A figura 2 aborda os desafios e a figura 3, os avanços
com o ensino da Matemática na perspectiva da pedagoga/professora.
Figura 2 - Desafios das pedagogas/professoras para o ensino da
Matemática
Fonte:
Oliveira, 2020, p.45.
A literatura da área e os dados de nossa pesquisa
nos levaram ao encontro dos desafios encontrados. A carga horária destinada ao
ensino da Matemática no curso de formação inicial não é suficiente para
trabalhar todos os aspectos demandados pelas pedagogas/professoras. Existe, por
parte da maioria das pedagogas, dificuldades em dominar os conteúdos
específicos da Matemática. Essa construção vem desde a escolarização na
educação básica, portanto, ao iniciarem sua formação inicial, as professoras já
possuíam lacunas relativas às especificidades da área. A maior parte das
pesquisas destinadas ao ensino da Matemática tem como foco o licenciado em
Matemática, tornando ínfima a parcela de estudos destinados à
pedagoga/professora que ensina Matemática.
Os resultados alcançados com a Matemática na
educação básica são ruins nos sistemas de avaliações nacionais, e nas escolas,
a reprovação e a repetência nos 4º e 5º anos dos anos iniciais são preocupantes.
Após
sintetizar os desafios, vamos apresentar o que as pesquisas indicam como ações
facilitadoras do ensino da Matemática e o que consideramos como avanços para
esse ensino.
Figura 3
- Avanços das pedagogas/professoras no ensino da Matemática
Fonte:
Oliveira, 2020, p.46.
Todos os projetos que auxiliam a
interlocução da formação com a prática têm apresentado resultados positivos.
Observamos que as pesquisas oportunizam a relação entre teoria e prática, e o
diálogo entre universidades e escolas avoca a melhoria do ensino. Os estudos de
grupo, sejam eles oportunizados pelas instituições escolares ou instituições
formadoras, também propiciam significativos avanços para o ensino da
Matemática.
Perspectivas e
considerações
Ao longo desse artigo apresentamos
como se deu historicamente o processo formativo para o ensino da matemática no
Curso de Pedagogia da UFRN, e as mudanças feitas pela IES com o intuito de
progredir com o ensino da matemática feito por essas professoras nos anos
iniciais da educação básica.
Os dados empíricos, e as pesquisas
feitas por outros pesquisadores, nos indicam como desafios para o ensino da
matemática: a carga horária destinada ao ensino da matemática, as dificuldades
apresentadas pelas pedagogas/professoras com os conteúdos específicos da
matemática, as poucas pesquisas destinadas a formação de pedagogas para o
ensino da matemática e resultados insatisfatórios com a matemática nas escolas
e nos indicadores avaliativos nacionais.
São percebidos muitos avanços no ensino
da matemática quando existem projetos que articulam a formação docente com a
prática escolar, contando com participação dos docentes e licenciandos
vinculados a universidade e dos professores que estão nas redes de ensino. Os
estudos de grupo, seja entre profissionais que compõem a escola, ou destes
profissionais com os integrantes da IES, dão contribuições para a formação
docente e repercutem positivamente na aprendizagem dos estudantes.
Iniciativas tomadas pela instituição
formadora, como: determinar carga horária prática nas disciplinas de ensino da
matemática, construção de laboratórios, trabalhos interdisciplinares com outros
ensinos, projetos de interlocução com as instituições escolares, metodologias
que trabalham as dificuldades das licenciandas com os conteúdos específicos da
matemática, e o trabalho com as tendências da educação matemática são ações que
nos trazem uma perspectiva positiva de elementos que auxiliam na transposição
das dificuldades apresentadas por estas profissionais, descritas detalhadamente
na dissertação de mestrado de Oliveira (2020).
Tais mudanças são historicamente
muito recentes. O aumento da carga horária prática foi determinada pelas
Diretrizes Curriculares em 2015. A maior parte dessas mudanças têm sido
apresentadas nos últimos 5 (cinco) anos. Faz-se necessário mais tempo para que
se possam avaliar melhor os impactos de tais mudanças. E ter a clareza também
que ainda existem dificuldades a serem superadas, por exemplo, o aumento da
carga horária prática é um avanço, mas não garante a interlocução entre teoria
e prática. É fundamental que se observem a repercussão dessas inserções e que
as se deem continuidade as pesquisas na área de formação de professores que
ensinam matemática.
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Acesso em: 20 de abril de 2020.
Recebido
em 04/12/2020
Aprovado
em 19/04/2021